原创 倪岗等 语文建设杂志 2024-04-29 16:00 北京
（本文约8545字，阅读大约需要24分钟）
【摘 要】教学内容结构化是促使学生的学科知识向核心素养转化的关键。为适应《义务教育语文课程标准（2022年版）》指导下的课程内容改革新动向，整本书阅读应当更加重视开发实现教学内容结构化的教学实施策略，紧扣核心知识统整多维度的具体学习内容，在序列化、进阶式的教学内容组织形态中，显性地呈现知识结构化和思维结构化。本文从锚定核心概念、理解学习进阶、设计教学规划、逆向审视评价四方面，探索以大概念为核心的结构化的整本书阅读教学设计策略。
【关键词】整本书阅读；大概念；结构化
更新教学内容的结构化组织形态，是语文教改中实现课程内容结构化的关键步骤，也是解决当前整本书阅读教学实践中诸多重要问题的关键路径。内容结构化包括知识结构化、思维结构化和核心观念结构化三重维度，基于这些维度构建的素养导向的整本书阅读结构化教学策略，有助于实现教学内容情境化，构建学科思维体系，优化课堂实践场域，渐进式地帮助学生发展语文学科核心素养。
一、整本书阅读结构化教学意义
结构化是新课改隐藏的关键词。《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程标准编制”中明确指出：“坚持素养导向，体现育人为本。落实党的教育方针，依据义务教育培养目标，凝练课程所要培养的核心素养，体现课程独特育人价值和共通性育人要求，形成清晰、有序、可评的课程目标。基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。”［1］《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）提出相应改革要求：“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。”［2］转向素养本位的语文教学要求打通从课程内容结构化到教学内容结构化的变革路径，这一过程离不开基于知识结构化的任务序列和零散知识的整合，并最终通过具体可见的语言实践活动，来提升抽象潜在的核心素养。
据此审视发现当前整本书阅读教学存在六个方面的误区：一是教学目标的泛化与不合理，二是教学内容的随意与浅表化，三是教学知识的机械与碎片化，四是教学过程的杂乱与单一化，五是教学评价的虚假与被忽视，六是教学目标、内容与评价的不一致。由于当前的整本书阅读教学存在明显的“内容”缺陷，因此对其进行结构优化显得更为迫切和重要。通过开发结构化的整本书阅读教学内容设计策略，可以有效消除这些积弊，摆脱以具体事实性知识和感性经验为主的整本书阅读教学桎梏。
二、整本书阅读结构化教学理念
“结构”一词在拉丁文中写作structum，意即“经过聚拢和整理，构成某种有组织的稳定统一体”。在现代语言学中，结构指向文化系统中的深层意义是如何被表意系统（指具有相互关系的各种实践、现象和活动）所产生和再创造的过程。
对语文学科教学而言，“结构”不仅包括静态的学科知识结构，而且强调动态的认知思维结构。也就是说，结构化教学不仅要对原本机械与碎片化的孤立信息点和新旧知识进行整体构建，而且要对实践性、综合性的学习过程进行有中心的系统规划。通过结构化教学的方式，探究素养导向的课堂教学变革的实践路径，达到帮助学生提升语言运用的能力、培养逻辑严密的高阶思维的目标。
在语文学科教学中，整本书阅读教学结构化指向最高层级的内容整合。以大概念为核心的结构化教学设计，促使整本书阅读教学增强教学目标的关联性和发展性、教学过程的序列性和进阶性、教学评价的一致性和多元性，提升整本书阅读的学习效益，促使学生构建认知结构，获得理解和迁移基本概念原理的能力，从而提升核心素养，从文本走向生活，为学生解决真实世界中的复杂问题提供一系列统整性方案。
整本书阅读结构化教学设计方案如图1所示。
三、整本书阅读结构化教学实施
名著厚重深奥、拓展性极强的特质，导致整本书阅读教学难以恰当地定位教学目标、有组织地构建教学内容，从而导致课堂教学随意散漫，缺乏结构化的教学过程设计和标准化的评价体系。为改进这种教学形态，整本书阅读教学可通过如下三个步骤，完成结构化教学的转变。
（一）确定结构化教学目标的路径：大概念统领
大概念是学科知识向核心素养转化的生成路径，也是统领学生整合性学习的实践机制，是知识结构化的重要方式。［3］结构化教学强调从具体的事实性知识中抽象出学科的基本原理，开展上位学习。它要求以学科核心知识为锚定点，统领学习过程的开展，将新获得的知识与已有的认知结构联系起来，积极地重构知识体系。这符合教学内容结构化的内在诉求。因此，拟定恰当的高位大概念成为组织教学设计的首要步骤，对教学目标和教学内容的确定产生重要影响。
1.核心概念群是整本书知识结构的直接体现
语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一［4］，义教新课标强调语言运用本位，因此，整本书阅读教学首先要注重语言能力的培养，让学生掌握语文学科内容的核心概念。但整本书“体量大、含蕴丰富”，有别于其他教学内容，在教学过程中还应该关注那些被普遍认同的价值，深入挖掘名著的独特文化内涵，从而促进学生“提高整体认知能力”并“丰富精神世界”［5］。以《简·爱》为例，若仅将其作为现代小说阅读的典范，忽略其塑造了文学史上首位职业女性形象的意义，那么学生将无法全面理解这部作品的真正价值，这部作品对学生素养的形成也就大打折扣。故而，整本书阅读教学应从工具性与人文性两方面提炼核心教学内容。
据此，可以拟定一组对照的核心观念——工具性大概念和人文性大概念，并将其作为整本书阅读中可理解和迁移的学习目标。比如，统编语文教材九年级下册《儒林外史》的工具性大概念可拟定为“中国古典讽刺小说的批判色彩与白描技法”，人文性大概念可拟定为“一代文人有厄——人的异化”，在指导学生掌握小说讽刺手法的同时，理解作者运用该手法所批判的“人的生产活动及其产品（如扭曲的社会制度、阶级分化和狭窄的上升通道、金钱观）反过来统治人的社会现象”，深化学生对作品的理解和思考。
语文课程所进行的高阶思维训练，实际是通过可迁移的概念性理解，发现新旧知识之间的联系，并将知识分类储存进思维的概念性图式中，通过知识结构更有效地处理复杂信息。正如东北师范大学教授吕立杰所言，“主题之下的知识体现出核心性、多元性与关联性”［6］。在人文性大概念和工具性大概念的框架下，还有相互联系、可组合调整的各层级子概念，它们共同构成了基于大概念的具有鲜明层级结构的认知框架（见图2）。
此外，由于社会结构决定了认知结构，人工智能时代产生了多元交叉的跨学科知识形态，因此整本书阅读大概念也常具有鲜明的跨学科特质。比如，“小说中的尊重女性与两性平等意识”是《简·爱》的人文性大概念，它可以与哲学、历史学科的大概念“经济基础决定上层建筑”“社会经济结构调整会引发意识观念的剧烈变化”等发生联结，并形成一系列相关子概念群（见图3）。
2.从静态走向动态的整本书大概念生成路径
整本书阅读大概念的拟定，是在共时和历时中对文本意义的不断创造与生成。语言结构因其同构转换和自行调整的特征，导致文本意义开放多元。因此，整本书阅读大概念会因历史时期和阐释者的变化具有差异性，在上位价值引领下产生当代意义，实现整本书阅读教学在新时代的培根铸魂育人功能。
整本书阅读大概念实际上是动态结构。锚定动态大概念需要具有明晰有效的提取路径，可以从课标引领、教材定位、文本分析和学情调研四个方面入手。工具性大概念的提取路径主要是“由个及类”，而人文性大概念的提取路径则是构建“当代意义”。
对工具性大概念而言，提取普遍的阅读方法或语文知识结构是最为重要的。以语言为核心的教学需要具备文体意识，“由个及类”主要指由单独的一本书推演到一类书的阅读方法。比如，由《西游记》推及长篇章回体小说的“一线串珠”结构，由《朝花夕拾》推及回忆性散文的“二我差”叙述视角，由《红星照耀中国》推及非虚构文本的主观性与客观性相结合特征，由《艾青诗选》推及诗歌的“陌生化”特质，由《儒林外史》推及中国古典讽刺小说的批判色彩与白描技法等。“由个及类”还指通过阅读单本书推演到具有普遍性的阅读策略。比如，通过《海底两万里》训练“快速阅读”技巧，通过《骆驼祥子》训练“圈画和批注”技巧，通过《朝花夕拾》训练“思维导图”技巧等。这些阅读策略不局限于某一本书甚至某一类书，而是一种通用于所有整本书阅读，旨在提升语言运用能力和思维认知水平的技巧方法。
对人文性大概念而言，其拟定要建立与学生生活的联系。对于同一文本，结合新的社会时代发展变化，提炼与学生真实生活密不可分的当代意义，可以更有效地帮助学生提升核心素养。比如，《钢铁是怎样炼成的》的人文性大概念可拟定为“在生命的困境中实现突围”：保尔锻炼成“钢”的过程，启发人们以主观的自觉突破客观的限制，从而过一种积极而有意义的生活。对于当代一些高举“躺平”旗帜、陷入“弱主观能动性困局”的青少年，他们在该书的滋养下，又将如何重塑自己的人生观、价值观呢？这就是人文性大概念在培养学生健全人格方面的当代现实意义。
（二）指向结构化教学过程的实现：理解任务进阶
提取上位大概念有助于拟定恰切的教学目标，教学目标的实现则是一个动态的过程。对结构化知识的理解和掌握，与对概念的实践和运用相辅相成。教学过程应从传统的知识讲解转向概念性理解，以认知概念、理解概念、迁移运用概念为主轴线进行过程设计。
1.将概念群转化为可持续深入思考的问题链
大概念与主要问题是密不可分的，将大概念转化为主要问题是进行结构化教学的第一步。在课堂教学中，大概念是不能被直接传授的，而应根据情况采用归纳为主、演绎为辅的方式，让学生在思维过程中逐步理解和构建。威金斯和麦克泰格在《设计优质的课程单元》中将“主要问题”定义为能够持续引导对大概念的探究、激发对先前学习经验的有意义的联结、启发深度思考，并产生将概念迁移到其他真实情境的机会的问题。［7］这对结构化教学的启示是：应当把大概念内隐于问题设计中，通过思维层级的推进、经验中的体验和对具象的归纳，使学生在对问题的思考和解决过程中真正理解核心知识，并运用核心知识来解决实践难题。
首先，主要问题一定是具有驱动性的问题，它带有审辨色彩，能够引发学生自身的“认知冲突”。比如，为理解《昆虫记》的人文性大概念“人与其他生命平等共存、相互联系”，学生需要持续思考：“面对动植物的灭绝，有人扼腕叹息，认为人类应当警醒，并采取一些措施；有人冷漠对待，认为事不关己，无关紧要。对此，你的看法是什么？”
其次，主要问题必定是一个劣构的高阶问题，能在特定的语言实践活动和进阶式的学习过程中被反复深化理解，进而使学生迭代整体认知。比如，为理解《红星照耀中国》的工具性大概念“主观性与客观性相结合是非虚构文学的重要艺术特质”，学生需要持续思考：“新闻一定是完全真实的吗？人类的观察视角能否做到完全客观，客观素材的选取是否受到主观意识的加工处理？”
最后，主要问题必然具有可拆解的链式结构。如前文所言，大概念是一个有层级结构的知识框架，指向持续理解大概念的“主要问题”同样可分解为由核心问题和子问题组成的问题链，以辅助系列学习任务的设计。比如，七年级下册《骆驼祥子》的工具性大概念可拟定为“现实主义小说中的语言特色是反映社会风貌的一种表现”，人文性大概念可拟定为“梦想、奋斗与现实的关系”，并将其分解成相关概念群，转化为问题链（见图4）。
2.借助进阶式的结构化学习序列整合教学内容
整本书教学内容的结构化是解决整本书阅读中的实际问题、形成结构化思维模型、发展核心素养并实现育人价值的关键。实现教学内容的结构化须以具体教与学的行为过程为载体，围绕核心概念将教学内容情境化。
结构化的教学内容设计应当遵循美国教育心理学家布鲁纳提出的“动机—结构—序列—强化”原则。［8］“动机”原则要求根据学生与生俱来的好奇本性，激发学生参与学习的主动性，从而促进其智性发展。“结构”原则既强调选择恰当的知识结构，又要求选择适合学生认知结构的教学方式，使知识结构与学生的认知结构相匹配。“序列”原则要求根据学生的认知发展水平、学情学段、已学知识等选择最佳顺序呈现教学内容。“强化”原则要求对学生的学习成果及产出提供充足的正向反馈。
根据布鲁纳提出的四项原则，在构建进阶式的结构化学习序列时，应相应地践行四项核心要义：要以真实情境促进学生主动学习，要以积极的语言实践活动来转变学习方式，要以知识深度等级体系（DOK）［9］等深度学习思维工具构建进阶的学习序列，要通过多维评价逆向审视学习过程。
首先，嵌入真实情境的任务有利于促进学生主动学习。以“糖衣”式的真实情境包裹核心知识，使学习活动具有挑战性和驱动性，能有效激发学生学习的积极性。比如，根据《艾青诗选》的工具性大概念“诗歌中的陌生化艺术”和人文性大概念“时代的集体情感是诗歌重要的创作主题”，设计核心任务：“艾青以极具特色的诗歌，表达了他对时代的洞察和对孕育其成长的土地的热爱。作为青少年，你又将如何抒发对当下生活的土地的情感？2024年‘书香深圳：全民阅读节’活动拟发起‘共享诗歌——宝安少年送给深圳的拼贴诗’计划。请你以‘青春’为主题完成一首拼贴诗，并设计图绘封面，制作在明信片上，布置成展板（也可制作电子诗集并配上音乐），参加创意悦读集市。宝安图书馆，青春诗会，与你不见不散！”
其次，积极的语言实践活动有助于语文学科知识的转化和重构。崔允漷曾指出“语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用”［10］。吕立杰在分析教育现代化转型期的课程内容结构逻辑时也指出“两种逻辑”（指学术性结构和经验性结构）是教材开发的明线和暗线，二者的组合导致了课程结构的不同。［11］观念系统来源于实践，可见知识性、情境性、实践性、综合性相统一是教学内容结构化的重要原则。
比如，针对《红星照耀中国》的工具性大概念“主观性与客观性相结合是非虚构文学的重要艺术特质”和人文性大概念“事物在斗争中发展”，通过调研采访等积极的语言实践活动设计核心任务：“最深的悼念是铭记，最好的纪念是传承，共青团中央拟于清明假期发起‘祭英烈’活动，请阅读《红星照耀中国》，学习纪实文学的创作方法，到深圳大鹏所城进行实地采访调研，并追溯中国近代史上反侵略的鸦片战争烈士事迹，将其编辑成专题小报。”
再其次，学科核心素养的形成以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体，充分利用结构化的思维工具构建进阶的学习序列，能够有效促使问题和任务双链序列紧密衔接，从而开展深度学习。教育评价专家诺曼·韦伯提出的知识深度等级体系（DOK），根据学习的复杂度将学生思维水平分为记忆与再认（DOK1）、概念与基本技能（DOK2）、策略化思维（DOK3）、拓展性思维（DOK4）四个层次，教师可以根据其不同等级的思维要求设计和开发相应的学习任务、活动、问题。比如，针对《昆虫记》的工具性大概念“科技语言与人文语言相统一”设计进阶式DOK任务序列（见图5）。
结构化的学习序列未必遵循“从低阶向高阶”渐进的构建方式，以“高阶驱动低阶”的逆向包裹式，更能够在螺旋式迭代的过程中获得任务产出成果的正向反馈。比如，减少“根据《海底两万里》绘制潜水艇的模型图”这类虽复杂但实际是提取信息、复现材料的低阶任务，增设“假如你是一家科技创业公司的总经理，斯科特、杨利伟、毕昇、尼摩船长同时向你的初创项目投来了求职信，而你的团队中仅仅有一个空缺席位，你会选择谁加入你的团队？请结合他们的求职经验，为自己策划一份筑梦未来的职业生涯规划书”这样的任务，以产出一整套策划方案作为任务成果，激发学生自主学习的内在驱动力，从而实现“有引导的自我构建”。
最后，“强化”原则要求正向反馈的发生是多维度的，在目的设计、过程设计、成果设计等多个环节中，借助逆向设计方法，对紧扣大概念设计的学习任务序列进行实时动态调整，促进学生学习成果的产出和迭代。
（三）形成结构化教学评价的闭环：引入层级评价
整本书阅读教学中评价技术的使用具有双重意义：对教师而言，学习评价的初始作用是帮助改善教学设计；对学生而言，学习评价用于衡量自身是否充分掌握结构化的知识体系，能否在不相似的复杂生活情境中自如运用语文学科核心概念解决问题。
1.以表现性评价来评估学生解决问题的能力
珀金斯在《为理解而教》中将“理解”定义为“能够领会利用所学知识进行思考和行动的能力”。［12］威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》中指出，“理解”更容易在表现性评价中发生，体现在学生实作任务中的应用和成果产出上［13］，这与布鲁姆在目标分类学中提出的“对观点的情境性与实践性运用”［14］相契合。
依托于表现性任务的表现性评价可以有效地衡量学生在真实情境中运用大概念解决复杂问题的能力。表现性任务的核心要素包括明确的目标及其对应的行为表现、真实情境下的问题或任务、具体的产品成果以及相应的评分量规。它通过创设具有关键性和挑战性的情境，能够激发学生高效地运用所学知识和技能，协作完成复杂的进阶式的系列任务。比如，为完成“鲁迅一生中多次择校的经历是在追寻实现自身理想，是否有生涯规划上的考量？请据此搜集了解霍兰德职业兴趣理论，结合实际谈谈你未来升学的择校方案”的任务，学生需要了解鲁迅的生平经历、五四时期的社会背景和文化新潮，同时还要对自我人格特质和成长经历进行探究，并对教育和职业生涯发展进行认识。
在完成该任务的过程中，只依赖纸笔练习来评估离散的知识和技能是不够的，学生必须转向搜寻由大概念为核心的结构化知识体系指导的策略方法，教师需要凭借学生的综合表现来评估结构化教学目标的实现情况。
2.以可观察的学习成果结构促进思维层级化
有效的评价能够根据不同思维能力层级进行反馈，并给出调整方向，促进学生在完成迭代性任务的过程中思维能力得到螺旋式提升。学业质量标准应紧扣教学目标进行拟定，SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可观察的学习成果结构）［15］分类评价可以有效体现学生思维水平层级的进阶性，是实现整本书阅读“教—学—评”一致性的重要评价工具。根据SOLO分类评价对思维认识能力层级的不同区分（即前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展结构五种认知水平），可以评估任务水平设置的合理性、过程水平的连续性和进阶性、学生知识自我构建的完善与变化、学生自我潜能的发展与提升四个方面。
例如，在评价学生对《骆驼祥子》“平凡人的奋斗与失败”这一大概念的理解和迁移能力时，先设定能表征期待的学习结果的评价依据，并基于过程性评价和形成性评价标准，提供SOLO分类评价量表，帮助学生进行任务成果的自我评估，并通过评价反馈促进不断修订大概念及学习过程。
核心任务：
你身边有没有祥子这样的劳动者呢？他们可能是在城市逐梦的快递员、外卖骑手、保安、小店主、建筑工人、小摊贩……在大城市奋斗打拼的他们有着怎样的人生梦想？当梦想照进现实，他们又有着怎样的喜怒哀乐、悲欢离合？请你搜集相关资料，通过采访、调研等方式，了解并介绍你所在城市的小人物劳动者的生存状态和奋斗故事，完成主题为“社会万象：走近身边的城市建设者”的非虚构写作。
SOLO分类评价设置见表1。
综上所述，义教新课标视域下的整本书阅读结构化教学策略，旨在以大概念为轴心，以驱动性的DOK系列任务为紧密扣合的齿轮，以SOLO分类评价作为观察学生结构化思维发展水平的测评工具，以促使语文知识结构逻辑与语言情境运用的经验认知结构逻辑的统一，推进结构化教学实践的深度变革，达到培养学生适应未来社会需要的核心素养的目标。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：11.
［2］［4］［5］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：4，1，32.
［3］王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”［J］.课程·教材·教法，2020（4）.
［6］［11］吕立杰.课程内容结构化：教育现代化的议题［J］.教育研究，2023（4）.
［7］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.设计优质的课程单元——重理解的设计法指南［M］.赖丽珍，译.新北：心理出版社，2015：21.
［8］杰罗姆·布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982.
［9］刘一祯，倪岗，李平.基于知识深度等级体系（DOK）的整本书阅读任务群教学［J］.语文教学通讯，2022（12B）.
［10］文艺，崔允漷.语文学习任务究竟是什么［J］.课程·教材·教法，2022（2）.
［12］［13］［14］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，译.上海：华东师范大学出版社，2017：51~52.
［15］彼格斯，科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）［M］.高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.
[倪岗：广东省深圳市宝安区教育科学研究院；林昭敏：广东省深圳市宝安中学（集团）第二外国语学校；刘一祯：广东省深圳市宝安中学（集团）初中部]
[本文原载于《语文建设》2024年3月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
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