一、大观念及其对单元教学设计的意义
（一）何谓大观念
大观念可追溯至布鲁纳倡导的学科结构运动。是一种螺旋式课程的设计思想，围绕核心概念展开课程设计，在不同年龄段一再重现这些概念，有助于设计连续聚焦一致的课程，也有助于发生学习迁移。
埃里克森：指出大观念是一种抽象概括，它们是在事实基础上产生的深层次、可迁移的观念；是对概念之间关系的表述；具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性的特征。
威金斯和麦克泰格认为大观念是对个别的事实和技能赋予意义和联结的概念、主题、问题。大观念表现形式多样，指向思想或看法，可以是概念，也可以不是概念，是理解的基础素材，也可以想成有意义的概念工具。
大观念可归纳为：是一种有焦点的观念“透镜”，透视任何要学习的内容；通过联结及组织许多事实信息、技能、经验，来提供意义的广度，以作为理解之关键；需要“超越内容”的教学，因为单纯的内容教学对学习者而言其意义或价值极不明显；有很大的学习迁移价值；在一段时间内，可应用到许多 其他探究主题或问题上。
大观念需要满足：能被普遍应用；能通过不同内容来展开，要以依据关联度、兴趣和意愿来选择内容；可以运用于新的情境，能够使学习者理解他们一生中可能会遇到的情况和事件，即使是学习者目前尚不知道的。
在地位上：大观念居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法；
在功能上：大观念有助于设计连续聚焦一致的课程，有助于发生学习迁移；
在性质上：大观念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；
在范围上：大观念意指大范围的概念；
在表达方式上，大观念有多种表现形式。
（二）大观念对单元教学设计的意义
大观念的学习要求提供了单元目标的路径。确保了单元教学的学科立场，确保了单元教学的指向是高阶、复杂的素养目标。
指向问题解决的大观念促进学生学习的迁移。
隐藏着主要问题的大观念组织起单元教学的规划。某个问题被 视为主要问题，必须满足下列基本条件：围绕大观念和核心内容引起相关的真实探究；启发深度思考、热烈讨论、持续的探究，以及新的理解和更多的问题；要求学生思考其他选择、权衡证据、支持自己的概念、证明他们的答案；激发对大观念 、对假设，以及对以前的课堂学习进行重要的、持续的重新思考；对之前的学习和个人经验激发有意义的联结；自然而我地重视概念——产生将概念迁移到其他情境和学科的机会。
主要问题的功能是作为入口，通过入口学生可以探究关键的概念、主题、理论等，进而深化对大观念的理解，不仅能引发学生有效地理解，而且产生有效教学内容的“方法”。
二、大观念导向的单元教学设计的特征
（一）以建构主义为学习理论基础
大观念是一种高阶的统整性知识，促进学习迁移的发生，在两大方面直接关联建构主义：（1)要掌握大观念，需要学生联结新旧知识，在学习深度上获取高阶知识，进而灵活地把它们应用于各种具体情境中。（2）要掌握大观念，学习者往往要通过学习共同体成员之间的对话进行。
（二）以大观念实现“少即是多”课程设想
（三）以大观念引导单元设计
确定统整性的单元目标。逆向教学设计中获取大观念的常见策略：将内容标准中一再出现的名词或短语作为大观念、通过追问方式确定大观念、以词组配对方式产生大观念、用归纳方式获得大观念。在科学—写作启发式教学设计中，获得大观念的策略主要通过提取单元概念图所包含的内容来确定。
设计问题/任务导向的学习活动。基于问题解决的学习能让学生感到兴奋，并且所受威胁程度最小。有研究证明，当个体处于受威胁状态时，他的思维习惯基本上退化到原始状态或初期状态。
规划单元评价活动。开展评价活动时需要考虑：（1）联结学习活动，使得学习与评价相嵌。（2）尽量采取表现性评价或真实性评价。（3）收集充分的学生学习证据。
大观念导向的单元教学设计体现了两大理论：建构主义学习理论和课程一致性理论。
三、大观念导向的单元教学设计对教师意识着什么
回顾教学设计的原点，提升学习理论的认识。
转变教学设计思维方式，走向大观念的单元设计。
围绕大观念的学习要求，研习课程要素的设计技术。建立起中国学生发展核心素养----学科核心素养----内容标准/内容要求----单元目标----课时目标的技术认知路线。
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