写作教学如何教，从哪里开始教，如何做到深度学习，这是语文教师要研究的问题，这也关乎写作教学能否有效提升学生写作水平的大问题。
以往的写作教学起点是写作教学内容通常由专家、教材编写者或者教师按照他们的理解加以确定，而确定教学内容与教学方法的依据是某种写作理论或教师个人的经验，而不是基于对学生是如何学习的认识。
其实，写作教学的关键点应该是“为什么教”的问题。
时下众多的写作课，教师教的是写作知识，教过之后，学生还是写不出富有真实情感的作文。
那么，写作教学的起点在哪里？教师要明白这样的观点:写作教学是为了学生发展，而不是单纯为了传授写作知识。所以，写作课堂教学不是教师随心所欲想教什么就教什么，想怎么教就怎么教。无论教学内容的确定，还是教学方法的选择，都要依据学生的实际需求。也就是说写作教学的起点就是写作学情分析。
写作学情就是学生写作学习之前的先有知识状态、写作情感；学生写作学习过程中遭遇的困难；学生写作学习之后的有关写作的知情意等。
分析学生的写作学情，就是要找到制约学生写作水平提升的瓶颈问题，然后针对下药、因材施教，通过量身定制的方式，为学生写作学习制订切实可行的教学方案。
我教景物描写的写作，先让学生观察晚春的校园，认真观察月季、玫瑰、凌霄花的样子，这是在讲过《紫藤萝瀑布》的基础上观察的。观察过后描写，通过批阅发现学生作文中出现的共性不足是描写花缺少细节和修辞手法的运用，宗璞把紫藤萝花写活了，写出了紫藤萝的活泼、可爱，学生描写的花是缺少生命力的，是死的。
针对这一现象，教学生运用多种修辞手法把花写活，把自己的情感融入花中。力求把句子写生动，句式学习宗璞长句与短句相交，读起来更有趣味。段落长段与单句成段交错，做到错落有致。依据以上的写作手法，让学生带着对花的喜爱之情再写一遍。这一次写作比上次有了很大的提高，虽比不上宗璞的《紫藤萝瀑布》，但有了细节描写，字里行间读出了花的活泼、可爱，句式、段落也雅致了些。
写作教学应基于学情制订有效的教学指导方案，针对学情方法的探测和分析，大致有如下几种:
1、依据常模分析法
这个分析法是章熊先生提出的。章熊先生曾研究中学生言语运用的变化特点，通过对不同年龄段学生在作文中句子长度、语病发病率、语言因素权重等方面一系列要素的分析，发现中学生的言语运用具有如下共性特征:句子长度迅速增加；连接词语的使用频率也随之增加；语病起初呈上升趋势而后逐渐下降。
章熊先生的上述研究结果，形成了一个常模参照标准。依据这一标准，我们就可以鉴别某一班级、某一学生在所处群体中的相对水平。许多研究量表事实上就是一系列写作学情常模。教师可以依据这些常模量表，较为准确地判断自己的学生处于哪一水平层次上，从而开展有效的写作教学指导。
我上面的写作指导就形成一个常模参照标准。让学生参照标准进行修改。
2、个案式诊断
如果没有可供教师参照的“常模”，教师就必须针对这个班级或某一学生的实际写作情况开展针对性的个案分析诊断。这是对特殊学情开展的“具体问题具体分析”式的学情诊断。
一学生写的随笔是学生写作常犯的毛病，叙述多，描写少，事件写完整了，读着如白开水，没有味道。我就把这篇随笔投到智能黑板上，让学生读后做出评价，学生找问题，再共同解决问题，经过学生的修改，最后呈现出一篇生动的作文。以学生的修改实践，趁热打铁写一篇作文。
针对某一学生的习作，学生从中发现这一学生的不足之处，再进行修改，最后开展针对性的写作。
3、习作批阅探测法
目前，最直接探测学生写作学情的方法是批阅学生作文。
为了解学情而开展的习作批阅一般有如下几个环节:
(1)通览习作一一浏览全体学生习作，从整体上了解本次写作的主要优点与不足。
(2)切片研究一一选择一二典型习作，聚焦某一瓶颈问题，开展深度研究。
(3)访谈追问一一针对切片研究过程中所分析的问题，通过与学生的交流对话，厘清学生写作时的思维过程，确定学生真实的写作困难及学习需求。
江苏的管建刚老师主张通过“先写后教”了解学生的写作学情。他认为这是写作教学最为有利的起点。教师通过研读学生作文，发现学生的一个精彩点，或发现学生表达上普遍存在的一个缺陷，由此引出一个训练点。
写作教学的起点就是学情分析，只有做好学情分析才能制订出指导方案，所以写作包括教学都要从学生的实际出发，准确把握学生当下的学情，才可以切入学生的最近发展区，从而有效提升写作(教学)课堂的教学效果。
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