窦桂梅校長（图片來自百度百科）
窦桂梅，中国小语界神一样的人物。
第一次听她的课，记不清是什么时候了，或许在03年，反正很久远了。
那一次，我被她吓着了。第一次看见居然有这样上课的，不，那不是上课，那是在表演。
还清晰地记得，在河西某个很远的地方，她上《游园不值》。她领着学生读，挥舞着双臂，一字一句地，拿腔拿调，我听得直想笑。她一步一步引导着学生，一层一层地追问，学生在她强大的气势面前一点一点地向后退，许是吓着了，又像是昨天刚学到的一个词，震悚。
我也被震到了。那种感觉，十几年过去，现在还留有清晰的印记。
我想，同样是老师，我是无论如何也上不出她那个样子。就算打死我，也不行。
我虽然不全认同她那种上课的方式，但心底里，我是挺佩服的。
十几年后的昨天，我再次走进了窦桂梅的课堂。
課堂上的窦老師
學生貼詞卡
走进空旷的会场，课已经开始。课题是鲁迅的“阿长与《山海经》”（节选）。直入眼帘的，不是老师精彩的表演，而是学生忙碌的身影。PPT上几个大字十分醒目“你读到了什么？”，显然，课直接从孩子对文本的直观理解开始。
我直觉，窦桂梅和以前不一样了。
果然，这一部分对文章内容的梳理和概括基本都交与了孩子。鲁迅怎么写阿长的？借助表格梳理阿长的故事（列小标题）、少年鲁迅对阿长的印象或感受（关键词），小组为单位，用词卡贴、关键词板书呈现讨论结果，老师相机引导梳理、提炼，教授把长文读短、概括文章主要内容的方法。至此，文章内容部分的梳理告一段落。
此处，老师故意停下问：课文按说是学完了，接下来该怎么办？
一孩子脱口：下课，引得台下一片笑声。此处窦老师并不着急，也或许她还是急了。稍许，有孩子答道细细品读，也有提作者写作动机的，更有细致到为什么作者对阿长的态度发生转变的。在我看来，学生能说到这些算是不错的了。然而窦老师有些不满意，且直言：你们和我还需要磨合.--------此处，让我着实有点吃惊。
整理听课笔记，此处也有些模糊不清。我估摸着，或许是现场学生慢热的表现让窦老师始料未及，这直接导致她的预设无法进行，以她的性格，便直接道出对学生的不满意。须知这偏安一隅的内陆省份与泱泱京华岂是可比的？窦老师还是太急了，因为她将要呈现的东西还很多。她无法在学生还未跟上她的步伐时停下脚步耐心等待，而是依然用她一贯的强势，煽动、追问、甚至是逼迫学生，把他们拉扯到既定的轨道上——在这一点上，窦老师又似乎没变。
或许，变的，只是方法。于窦老师，便是所谓的“工具撬动”，比如用表格，比如用词卡，让学生借助工具梳理、理解、表达。方法背后，不变的自然是老师的人文基础，以及对文本的深入钻研与解读。在此课，便是鲁迅对待阿长的态度，与他独特的表达方式。
这一处，我猜测，窦老师的预设，应是引导学生质疑。质疑鲁迅对待阿长的态度，到底是喜欢还是不喜欢；质疑文章的写法——既然喜欢，为什么要写阿长那么多的不好；既然不喜，为什么要花那么长的篇幅写她的好。总之，要让学生提出很多的为什么。可惜，我们的孩子或许平日很少经历对文本质疑的训练，于是，一旦课堂突然变得开放，他们便有些无所适从。
窦老师毕竟是窦老师。她略一思索，便很快在黑板上画下一数轴，引导孩子将事件一一归类，很显然，买《山海经》归为正项类，其余六件均为负项。为什么要这样写？难道鲁迅不喜欢阿长吗？有了这个直观的凭据，老师的引导便有的放矢了。一是结合课文内容，一是结合生活实际，便有孩子说到这样写是为了衬托阿长的好。在窦老师不断的追问下，学生的疑惑也变得实实在在：为什么，究竟是为什么？窦老师适时过渡：知道并不意味着懂得。鲁迅为什么要写阿长？他为什么要这样写呢？
由此进入第二个环节：读懂了什么——鲁迅究竟怎样写阿长。
对应之前梳理的事件与鲁迅的态度，紧扣文本，寻找文字中的依据。
窦老师主要和学生品析了三个事件：“摆大字”、“逼吃福橘”、“买《山海经》”。
少年鲁迅与阿长，久远的上上个世纪，对现在的孩子来说，无论如何有着较大的隔膜。如何让他们深入事件与人物内心，从而真正达到一种同情之理解？窦老师运用的方法主要有：聚焦关键词，读懂字面意思；联系生活，想象补白，并通过角色表演，还原情境，从而透过文字表面深入事件与人物的内部。
以“摆大字”事件为例。
如果我是少年鲁迅，对阿长的行径，我想我也会“无法可想”。但有意思的是，经由窦老师的挖掘，竟能由之前的憎恶变成一种深切的理解与同情。
窦老师施了什么魔法呢？
她是这样做的：让学生分别扮演少年鲁迅和阿长，表演完后，老师扮演的母亲问阿长：你睡得那么熟，少爷都推你不动，是为什么呢？
学生扮演的长妈妈：我白天太累了，又太胖，睡得太沉，我不是有心的。
此时母亲又还原成老师：那你为什么不跟他母亲解释呢？
长妈妈：解释是苍白的。我只是一个保姆，不敢回嘴的。
老师再问扮演鲁迅的孩子：你现在体会到阿长是怎样的人了吗？
学生：很有礼貌，很诚实。
虽然这个情节是在老师的安排下想象表演出来的，学生对长妈妈的再认识也值得商榷，但至少，学生通过模拟表演获得了跟纯粹读文不一样的感受。
窦老师要学生重新排列词卡，学生将“摆大字”移到了坐标轴以上的位置。
如此，“逼吃福橘”部分，学生分角色表演少年鲁迅与阿长的对话，从而感受阿长乐观善良的性格特点。“买《山海经》”部分，在通过因果关系和反问句式训练表达之余，有两个补白。一是《山海经》的图片及它带给鲁迅的深刻影响，一是想象阿长买《山海经》的经过，老师和学生配合表演，在老师刻意刁难之下，“逼得”学生一步步再现阿长对《山海经》的熟悉与买《山海经》的有心与巨大诚意……通过虚拟表演买到《山海经》的阿长如何向少年报告好消息的画面，轻轻勾连之前阿长害死隐鼠的事件，带出阿长买《山海经》或许是为了讨好和表示歉意，但也有其他可能，总之想怎么读就怎么读……
这个部分的小结是让孩子谈读到了一个怎样的阿长，学生读出了一个善解人意、热心肠的阿长。同时拓展了大量鲁迅与艺术有关的事情。这个部分是课堂的主体，是老师最为着力的部分，也是课堂最精彩的部分。老师的引导确实让孩子们感受到一个与之前所读不一样的阿长。但显然，这个部分是以老师的引导为主，只不过老师的引导是基于学生对文本的细读，在深切理解认同少年鲁迅的感受基础上（这个部分是学生容易读到的），经由想象、模拟、表演等手段，尝试还原、再现三十六年后鲁迅回忆阿长的心情与感受，而这正是学生难以懂得的。从课堂效果来看，学生多少感受到了文字后面的一些东西。
到这里还没有完。
高手出招总是出其不意，名师的课堂总是充满想不到。这里的想不到有两个。
一是回到课题，为什么要在阿长后面加上《山海经》？因了这本书，印证了在关键的时候遇到一个关键的人，遇到一本关键的书，能够影响人的一生。因为《山海经》，鲁迅更加怀念阿长。
一是回到课文开头。阿长的称呼有好几个，为什么课题用“阿长”呢？从文中知道，作者是在憎恨她的时候叫她“阿长”，标题唤作阿长，实在是透露出作者复杂的情感，既有思念，又有对之前不敬的愧疚。难能可贵的是，学生竟然也能体会到这一层，由此说明，只要情感领悟到位，文章的理解便不是问题。
这还不是重点。重点是后面的情感铺垫与感情升华。
在课的第三个环节，PPT呈现的字幕变成了“还要读什么——永远写不完的阿长”，关于阿长，还能读什么呢？
PPT一一闪过“长毛的故事”、《小学生鲁迅读本》、《朝花夕拾》、散见在其余篇章中的“阿长”以及鲁迅生平年表，阿长陪伴鲁迅十八年，在他四十五岁提笔写阿长的时候，又该怎样看待那些坐标系以下的事情呢？
学生一一将坐标系以下的事情都移到上面，伴着窦老师的声音响起：
“阿长所做的事都成了鲁迅深深的怀念。阿长，有缺点，有优点，45岁的鲁迅，是带着复杂的情感，深深的怀念来写的。（边在黑板上沿着词卡画出曲线）高高低低、曲曲折折、详详略略、重重复复、对对比比，内心充满了对阿长的复杂情感表达。鲁迅不是单一、主观，而是采用了丰富的方法与手段来写，想象鲁迅拿起笔写的时候，想起阿长睡的大字，想起被逼吃福橘的情节，想起《山海经》……会是怎样的表情，会对阿长说些什么？”
预习单的留白处现出“阿长啊——”的句式，孩子们则情动辞发，纷纷表达对阿长的感激与思念。
我正疑惑着，文章的最后那非常重要的一句窦老师是忘记了吗。随即音乐响起，PPT切换成黑色的背景，“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”赫然在目。孩子们轻声齐读，三四个孩子单独读，静谧之中，窦老师什么也没说，只轻轻地宣布“下课”。
一切都在不言中。
我愕然，随即像被击中了似的；又恍然，情到深处，却又戛然落幕，这正是最高超的艺术！
有声音响起，仿佛来自幕后：
“那个为什么，终于变成了——”
“是什么”
“那个问号最终变成了——”
“句号“、”疑问号“、”感叹号“
我突然明白：窦老师，还是原来的那个窦老师！
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