原创 何源 语文建设杂志
【摘 要】语文教材中的单元应具备计划性、完整性、系统性和目的性等特质。就能力训练型语文教材而言，综合型单元是由听、说、读、写相关知识和技能横向联系形成的单元。因受制于听、说、读、写各自固有的纵向训练体系，某些单元内部四个方面的知识和技能难以形成有机联系，系统性欠缺。根据核心素养对关键能力的强调，结合现行义务教育和普通高中语文课程标准倡导的任务型语言教学，借鉴我国英语学科关于任务型语言教学的研究成果和实践经验，为有效培育学生的语文核心素养，教材编制可以根据“大概念”相关理论，在进一步加强听、说、读、写纵向训练体系结构性的基础上，以知识和技能为中心，以任务驱动为学习方式，从系统学习各方面知识和技能的需要出发设计单元任务，构建任务型综合单元，用完成任务、解决问题的生活逻辑加强综合型单元的系统性。
【关键词】语文教材；综合型单元；系统性；知识和技能；任务
综合型单元是我国语文教材广泛采用的一种编制方式。然而其长期得不到有效解决的系统性欠缺问题，使语文教材的单元编制进入一个停滞不前的瓶颈期。为摆脱语文教材综合型单元编制的困境，本文结合多套语文教材，以及系统论和单元教学法、设计教学法、任务型语言教学法等，对解决办法作了初步探索。
一、语文教材单元应具备的特质
教材的单元化编制源于教学层面的单元教学法。虽然无论是单元编制还是单元教学，早已分别成为教材编制和教学实践普遍采用的方式，甚至语文教育界还在20世纪80年代后期开展过全国范围的单元教学实践，但迄今为止，就笔者视野所及，国内还没有一部关于单元的系统性教育理论专著问世。鉴于此，为方便后文的探讨，笔者根据零散理论论述和实践经验总结，提炼出了单元在语文教材编制层面应具备的特质。
1.计划性
教材编制的教学适切性原则，要求教材编制必须充分考虑一线教学的实际情况，做好为教学服务的工作，尽可能实现教学化编制。因此，每册教材的单元数量以及每个单元的容量，应该按照教学的整体时间计划来设计，为教学规划好进度，以达到便教利学的目的。
黄光硕曾经对单元编制无视教学计划的现象提出了批评：“过去语文课本的单元编排，从教材本身考虑较多，从教学方面考虑较少，因此，单元编排常带有一些随意性。例如，每个单元的课文多少不定，有的五六课，有的两三课；同一套课本，这一册有八九个单元，另一册只有五六个。这种单元编排，给教师制订教学计划、安排教学进度带来一定的困难。”［1］在此基础上，他提出要根据教学计划来设计单元。比如，按照当时的教学计划，初中每学期的实际教学时间为十七周，那么，每册教材可以安排八个单元，每个单元大致安排两周十二课时。其中，课文安排五篇占八课时（包括教读课文两篇占六课时，自读课文两篇占两课时，课外阅读课文一篇不占课时），语文知识安排一次占一课时，作文安排一次占三课时。［2］由此可见，教材中的单元数量和容量安排应该具有计划性，以教学计划为依据进行统筹规划。
2.完整性
张志公、张定远在《谈谈单元教学》一文中认为，每门学科的教学应该既有连续性、循环性，又有阶段性。所谓阶段性，就是在一定时间内，解决一定的问题，完成一定的任务，达到一定的目的。而单元教学是教学过程中最小的一个教学阶段，虽然小，但毕竟是一个阶段，也应有其特定的目的、任务、内容、组织结构等。［3］这就从横向上要求教材中的单元具有相对独立性、完整性，应该“五脏俱全”，实现对教学诸要素的全覆盖。
从单元教学法的代表——美国的“莫里森单元教学法”，可以看出教材单元在纵向上也应该具备完整性的特质。该教学法提出了“预测验—教学—测验教学结果—施行补救教学—再测验—达到完全学习程度”的循环教学思路。即在教学之前，先通过书面或口头测验，了解学生的已有程度；然后根据学生的程度，开展有针对性的教学；教学之后，再对学生进行测验，了解教学效果；如果效果不佳，就要改善教学方法，重新教学；然后再次对学生进行测验，以了解教学效果；如此循环往复，直至学生彻底掌握所学内容。［4］虽然纸质教材的静态性决定了单元编制难以实现循环化，但该教学法提示我们，一个单元应该有头有尾、有始有终，能够涵盖教学链条上的各个环节，形成具有独立自足性的闭环。
完整性反映在教材单元编制层面，就形成了“单元提示—单元主体—单元小结”的编写模式。其中，单元提示主要通过简明扼要的文字对单元教学目标、教学要求、教学重点等加以说明，或对单元内容进行引导，起到定向领航的作用；单元主体是为有效达到教学目标而编排的各种学习内容，起到重点训练的作用；单元小结一般包括对单元学习内容的系统、理性梳理，以及围绕单元学习内容设计的单元练习，起到巩固提高的作用。［5］
3.系统性
单元教学法以完形心理学为依据，认为学生的学习内容应该是完整的，要重视各部分学习内容的联系。按单元进行教学，就是要防止学习内容的割裂，改变碎片化的学习模式。正是在这个意义上，梁启超提出的“分组比较”教学法被认为是语文学科开展单元教学的先声。他在《中学以上作文教学法》中说：“不能篇篇文章讲，须一组一组的讲。讲文时不以钟点为单位，而以星期为单位。两星期教一组，或三星期教一组，要通盘打算。譬如先讲记静态之文，选十篇（或专选同类的或不同类）令学生看。先生教他如何看法（观点何在，时间空间关系如何），拿一组十篇做一比较。令学生知同是一类的文，有如此种种不同；或同一类的题目，必须如此做法。不注重逐字逐句之了解，要懂得它的组织。”［6］
梁启超所说的“篇篇文章讲”，在语文教材上的典型反映，就是采用单篇连缀的方式进行编制。比如，台湾龙腾文化事业股份有限公司出版，根据台湾地区2010年版《普通高级中学国文课程纲要》编写的高一下学期语文教材，由《项脊轩志》《我的书斋》《晚游六桥待月记》《琵琶行并序》《出师表》《岳阳楼记》《〈郁离子〉选》《孔乙己》《古体诗选》《〈孟子〉选》《劳山道士》等十一课十五篇选文连缀而成，每课的学习重点围绕具体的选文编制，互不关联。例如，《项脊轩志》的学习重点是：认识归有光其人及其平淡真挚的文学风格，掌握本文借由描写日常琐事表达真切情感的写作技巧，体会亲情之可贵并及时把握珍惜。《我的书斋》的学习重点是：认识钟理及其文学风格、文学成就；了解本文的书写方式，品味其中蕴含的旨趣；体会“境随心转”的奥秘，培养平和、乐观的人生态度。如果采用单元的方式编制教材则应该与此不同，需要对单元与单元之间以及单元内部的学习内容进行结构化组织，使单元成为各部分学习内容有机联系、相互作用的系统。当前语文教育界提倡的“大单元”，强调的也是学习内容的整合性、系统性，这其实是“单元”的应有之义，因此似无必要再提出“大单元”这一新概念。
4.目的性
按照系统论的观点，各要素、部分之间只有产生协同性作用，系统的整体功能才能大于各部分功能之和。这就要求单元教学必须首先明确要实现的整体功能，以及为实现整体功能，各部分内容应该怎样进行配合教学，即分别从哪个角度进行学习、学习什么、学到什么程度。实际上就是要确定单元教学的总目标和分目标。正因为如此，单元教学的预备阶段一般是选择学习单元，确定教学目标；开始阶段除了解学习意义、介绍单元内容、指导学习方法外，还要指出学习目标和预期的结果。［7］
因此，语文教材的单元编制应该有明确的目的、清晰的意图，通过编制技术，先行对单元各层级教学目标予以明确说明。在这一点上，江苏教育出版社出版的《义务教育三年制初级中学教科书（试用本）单元合成整体训练·语文》（以下简称《单元合成整体训练·语文》）进行了较好的探索。该教材在每个单元前面都编排了《单元教材支配表》（见表1），用表格的形式列出了本单元的整体教学要求。
在单元整体教学要求之下，教材又结合每篇课文的具体特点，通过“阅读重点”和“自读引导”说明不同类型课文的教学要求（见表2）。
从上述单元的特质可以看出，语文教材的单元化编制是教育科学化、现代化的产物，“单元”是一个具有现代教学属性的概念，与一般的“组”的概念既有区别又有联系。我国古代有一种按类分组的教材，如《千家诗》《唐诗三百首》《古文观止》《古文辞类纂》等。这些教材只能称为分组型教材，而不能称为单元型教材，因为其中的“组”并不具备计划性、完整性、系统性、目的性等特质。按照系统论的观点，系统是由各要素、部分有机联系、相互作用构成的整体，如果各要素、部分只是松散地组合在一起，比如一堆沙子，就只能看作是物的堆积，可以称之为简单的集合而不能称为系统。［8］而上述按类分组的教材，只是把诗文按体裁、时代等集中编排在一起，诗文之间并无相互作用、相互制约的紧密联系。因此，其中的集合体不能称为“单元”，只能称为“组”。但按类分组是单元编制的基础，上述分组型教材是单元型教材的雏形。这就是说，“组”在具有计划性、完整性、系统性、目的性等特质的情况下可以成为“单元”；“单元”是“组”的具有现代教学意义的一种形态，是具有现代教学属性的“组”。因此，“组”与“单元”构成包含与被包含的关系。
二、综合型单元及其编制困境
综合型单元是相对于单一型单元而言的。所谓单一型单元，就是一个单元只围绕某一方面的知识和技能编排相关学习内容。例如，人民教育出版社出版的《普通高中课程标准实验教科书·语文》必修第四册教材，由“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四个板块构成。其中，“阅读鉴赏”板块按单元编排，第四单元选编《廉颇蔺相如列传》《苏武传》《张衡传》三篇课文，专门学习古代人物传记的阅读。虽然单元内有“郭沫若曾评价张衡是一个‘全面发展’的人。课外搜集资料，联系课文，以‘我看张衡’为题，在班里做一次三分钟演讲”的课后题，但其目的不在培养学生的口语交际能力，而是以演讲为活动形式引导学生学习评价人物。像这样的单元就是单一型单元。
与单一型单元相反，综合型单元就是一个单元编排多个方面的知识和技能，集多方面的知识和技能于一体。例如，《国文百八课》中的一课就是一个单元，每个单元在通过《文话》栏目编排文章学知识的同时，又通过《文法》和《修辞》栏目编排语言学知识，这样的单元就是综合型单元。又如，现行统编语文教材七年级下册第一单元，既编排了《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生（节选）》《孙权劝学》四篇课文，培养学生阅读写人记事文章的能力，又编排了写作《写出人物的精神》，还编排了《副词》《介词》两篇语言知识短文，涵盖了阅读、写作、语言等多个方面的知识和技能，这就是典型的综合型单元。
虽然综合型单元编制在多年的教材编制实践中得到了长足发展，但也还存在一些问题。例如，有些语文教材中的综合型单元完整性不足，只有开头的单元提示，没有结尾的单元小结；有些语文教材以尊重学生的主体地位之名，不再设定单元整体教学目标和课文学习重点，而让学生自行确定。这些集合体虽然被冠以“单元”之名，实际上称之为“组”恐怕更合适。不过，类似问题都是相对容易解决的。最难以解决而又长期存在的问题，是系统性欠缺的问题。
采用综合型单元编制方式的语文教材，主要包括三个层次的系统。第一层次系统，是单元与单元之间纵向联系，更确切地说，是各个方面的知识和技能分别在纵向联系的基础上，又相互交织形成的系统，可以称之为宏观系统；第二层次系统，是单元内部多个方面的知识和技能横向联系形成的综合型单元，可以称之为中观系统；第三层次系统，是主要承载阅读知识和技能的几篇课文相互联系形成的系统，可以称之为微观系统。具体而言，问题主要出在中观系统层面。
就成熟于20世纪80、90年代，且逐渐成为主流的能力训练型语文教材来说，宏观系统是由听、说、读、写相关知识和技能分别构成的四条纵向训练体系相互交织形成的系统，中观系统是由听、说、读、写相关知识和技能横向联系形成的综合型单元系统，微观系统是传授阅读知识和技能的几篇课文构成的系统，见图1所示。
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系统中的四种能力训练体系在1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》、1996年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》中已基本形成，随后又进行了完善。现行义务教育语文教材则以“语文要素”之名，对此作了进一步调整优化。微观系统中的几篇课文，也形成了“教读—课内自读—课外阅读”或“教读—扶读—自读”等有机联系。
综合型单元编制方式，以听、说、读、写四种能力在相对独立的同时，又相互促进、相互补充为理论依据，力图把四个方面的知识和技能配合起来进行编排，以形成有机联系、相互作用的系统，从而发挥系统的整体功能，让听、说、读、写能力的发展相得益彰。然而正如有的研究者指出的那样，一方面，阅读一篇文章不仅应学习语言文字表达和写作技巧，还应丰富知识，开阔眼界，获得思想品德的熏陶，如果阅读时过分注意学习写作技巧，就会忽视阅读教学的其他任务，使阅读教学走进狭窄的死胡同；另一方面，写作能力的形成有其自身的客观规律，需要分解成若干个重点项目，依次训练，有的还要反复训练，而阅读训练也有自身的线索，两条线索是不可能完全合二为一的。［9］这就使得某些单元内部四个方面的知识和技能并不存在相互作用，仍然是互相独立的，没有形成真正的系统，使整体功能等于各部分功能之和，甚至存在着非协同性的相互作用，使整体功能小于各部分功能之和；或者出现为了单元内部各要素的匹配，人为调整各方面知识和技能的序列，违背能力训练客观规律的现象。
上述江苏教育出版社出版的《单元合成整体训练·语文》，是典型的采用综合型单元编制方式的能力训练型教材，所谓“单元合成，整体训练”就是把听、说、读、写的知识和技能，包括语文基础知识，合编在一个单元中，作为一个整体进行训练。从单元前面的《单元教材支配表》可以看出，某些单元存在着系统性不足的问题。例如，第二册第三单元的阅读教学要求是“结合上下文理解课文中句子的意思，分析外貌、语言、行动、心理描写对表达中心思想的作用；朗读课文能做到恰当运用语气、句调”，写作和听说教学的要求分别是“能写清楚一件事的起因、经过和结果”“能口头描述影视画面”。第三册第五单元的阅读教学要求是“体会诗歌语言的形象性，理解诗歌所表达的思想感情；朗读课文做到以声传情，表情朗读”，写作和听说教学的要求分别是“了解改写的一般方法，根据一定的要求作改写练习”“听课要做课堂笔记”。
其实，综合型单元的系统性不足，不仅是以四类知识和技能组织单元的能力训练型语文教材存在的问题，以其他方式组织单元的教材同样存在该问题。
《国文百八课》是以文章学知识和语言学知识组织单元的教材。吕叔湘评价它说：“《国文百八课》的内容安排，用书前边的编辑大意里的话来说，就是‘每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片’。其中文话是编排的纲领，文选配合文话，文法修辞又取材于文选，这样就不但是让每一课成为一个单元，并且让全书成为一个有机的整体。”［10］但由于“文话”所编排的文章学知识和文法、修辞等语言学知识，各有其固有系统，所以仔细分析，某些单元中的文章学知识和语言学知识并未形成有机联系。例如，第一册第十三课编排的文话是《记叙的题材》，文法是《句的成分的排列》；第二册第十二课编排的文话是《抒情的方式》，文法是《倒置的文言代名词》；第三册第一课编排的文话是《记叙文与小说》，文法是《动词的种类》。
由胡乔木主持、陕甘宁边区教育厅编写的《中等国文》，以阅读能力和语文规律组织单元。每个单元包括五课，前四课是用于学习阅读的课文，最后一课是用于说明语文规律的课文。虽然编者在教材最前面的《关于本书的七点说明》中说，每册每单元都大致有一个中心，各课各单元各册之间也多少有一种联系，但实际上有些单元里的两类课文并无紧密联系。例如，第二册第六单元编排的阅读课文是《大地山河》《三渡天险》《盐池一瞥》《清涧的贸易习俗》，里面并不涉及对联，而该单元反映语文规律的课文却是《对联》。之所以把《对联》编排在这个单元，仅仅因为《清涧的贸易习俗》讲了边区商业的一些情形，而商业界会用到对联。
可以说，系统性不足是采用综合型单元编制方式的语文教材普遍存在的问题，语文教材编制一直没有在这一点上取得突破性进展。
三、综合型单元编制的纾困策略
为摆脱语文教材综合型单元编制的困境，语文教育界曾经作过积极的理论探索和编制实践。21世纪初，在对以知识、技能组织单元的能力训练型语文教材进行批判和反思的基础上，语文教育界提出用“主题—情境”组织单元，以加强单元的系统性。其中，主题是指根据学生的生活经验、学习兴趣及汉语丰富的表意功能和独特的文化内涵来确定的语文学习主题，情境则是围绕主题设计的一系列语文实践活动的背景。研究者认为，这种组元方式提供的是一个相对完整的言语活动背景。在同一单元内，围绕同一个主题，读、写活动被置于共同的背景中。二者在作为背景的“主题—情境”中得到了整合，形成内容上的显著关联。具体而言，一方面，这种组元方式可以延伸并保持学生从课文情境中获得的兴趣，激发其表达的欲望；另一方面，为学生提供了从读到写的“脚手架”，减小了写作的难度，使学生在具体情境中被激发的写作欲望和写作热情能够较长久地保持。“主题—情境”也充当了呈现知识和技能的载体，使知识和技能植根于情境中，使其不再是零星、孤立的碎片，而是与其所处的情境紧密结合的模块。［11］
应该说，上述探索的初衷——加强综合型单元的系统性，是值得肯定的。然而事与愿违的是，用背景来关联听、说、读、写的编制方式使教材中的系统越发松散。
北京师范大学出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书·语文》是采用“主题—情境”组元方式的典型教材。其四年级下册共编排十二个单元，单元主题分别是“话语”“春潮”“花”“手”“智谋”“眼睛”“纪念日”“舟船”“太阳”“路”“快与慢”“回归”。我们可以看到，这些主题之间并无必然联系，使得十二个单元难以形成一个有机整体。该册教材第六单元以“眼睛”为主题编排了三篇课文：《渴望读书的“大眼睛”》讲述《我要读书》这张极具感染力的照片，引发人们纷纷为“希望工程”捐款捐物；《我只看见你的眼睛》描写抗击“非典”的医护人员那双美丽动人的眼睛；《永生的眼睛》讲述“我”的母亲、父亲、女儿死后向他人捐赠眼角膜的故事。承载听说学习内容的《畅所欲言》栏目，编排的是让学生说说自己是怎样爱护眼睛的。承载习作学习内容的《笔下生花》栏目，编排的是让学生从《我用我的眼睛……》《怎样保护眼睛》两个题目中，任选一个写一篇习作。从表面上看，听、说、读、写活动及其知识和技能，在“眼睛”这一外延极其宽泛的概念的囊括下，具有了某种联系。但由于主题的宽泛，只要是与“眼睛”相关的内容都可以合理纳入单元之中，这就使得该单元内部的听、说、读、写仅仅构成了一种松散的关系，很难在实质上实现相互促进、相互补充。正如提倡“主题—情境”组元方式的研究者自己所反思的那样：“以‘主题—情境’的方式编排，字、词、句、篇以及语法、修辞、逻辑、文体知识和文学常识等知识的确显得不系统、不全面，甚至一些语法规则、知识术语的表述也比较模糊。”［12］另外，该单元的三篇课文仅仅因为内容都涉及“眼睛”而编排在一起，关系也非常松散。
由此可见，本想加强单元系统性，使语文教材编制更加科学的“主题—情境”组元方式，却在事实上把“单元”变成了“组”，使单元型语文教材变成了按主题分类的分组型教材，导致语文教材编制走向了科学化、现代化的反面。
要解决问题，首先要找到造成问题的根本原因。能力训练型语文教材中的综合型单元之所以系统性不足，是因为单元的组织是从听、说、读、写内部的知识和技能着眼，力图构建各方面知识和技能的横向有机联系，这必然受制于听、说、读、写各自固有的纵向训练体系而难以实现。如果不另辟蹊径，这个矛盾将永远无法破解。因此，我们应该调整思路，从外部着眼，引入其他因素把各方面知识和技能有机关联起来。
根据核心素养对关键能力的强调，结合现行义务教育和普通高中语文课程标准倡导的任务型语言教学，笔者认为，为有效培育学生的语文核心素养，可以根据“大概念”相关理论，在进一步加强听、说、读、写纵向训练体系结构性的基础上，对那些横向系统性不强的单元，通过设计外在的任务，把听、说、读、写的知识和技能关联起来，构建任务型综合单元，使各方面知识和技能在完成任务、解决问题的生活逻辑中构成有机联系的系统。例如，英国《牛津英语教程》编写的《在荒岛上》，通过设计体验荒岛生存这一主任务以及选择岛屿、选择伴侣、配置设备、开展生活、解决问题等具有逻辑关系的子任务，把从图文中提取和加工信息、区别主要信息和次要信息、分析事物的表面现象和内在本质，制作表格、绘制图示、编写提要、写日记、写说明书、写表演脚本，分角色表演对话、相互讨论等听、说、读、写的知识和技能，按照完成任务的逻辑线索串联起来，形成一个有机联系、相互作用的整体。［13］
这里需要注意的是，根据我国英语学科教学的相关研究和实践，一般而言，按照任务型语言教学思路编制的教材不再以语言知识和技能作为选择教学内容的依据，也不以语言知识和技能的体系来安排教学内容的顺序，而是设计一系列要求学生运用相关语言知识和技能完成的任务，并按照任务的难易程度来安排教学内容的顺序。［14］这样一来，综合型单元编制就成了以任务为中心，从完成任务的需要出发来编排语言知识和技能。这里提出的单元编制方式则与此不同，是在加强听、说、读、写纵向训练体系结构性的基础上，以知识和技能为中心，以任务驱动为学习方式，从系统学习各方面知识和技能的需要出发来设计合适的任务。这主要基于以下三点考虑。
第一，“如何衡量任务的难度一直是任务型语言教学倡导者悬而未决的难题之一”［15］，因此，教材编制应防止出现主题型教材单元与单元之间互不关联的现象。
要判断任务的难易程度，首先要研究影响任务难易程度的因素。根据英语学科对任务型语言教学的研究，影响因素主要包括：任务本身的属性，如使用的材料、任务的条件、推理过程以及任务的结果；学习者的因素，如学习者的现有语言水平、智力水平、语言潜能、学习风格、记忆能力、学习动机等；完成任务的实际操作过程，如时间的长短、步骤的繁简、教师提供帮助的多少。有研究者认为，由于学习者的因素和实际操作的因素千差万别，所以很难根据这两方面的因素来判断任务的难度，而只能通过分析任务本身的属性来判断任务的相对难度。［16］
在这样的情况下，如果以任务为中心来编制语文教材的综合型单元，把任务作为构建单元与单元之间关系的线索，就可能像主题型教材那样，出现单元之间缺乏有机联系的现象。而以知识和技能为中心来编制，把听、说、读、写训练体系作为贯穿各个单元的线索，则可以避免上述现象。
第二，掌握语文知识和技能，养成语文关键能力，是核心素养导向下语文教学的根本目的之一。因此，教材编制应显性呈现知识和技能，防止实际教学出现只见任务不见知识和技能的偏差。
21世纪初，随着2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》对任务型语言教学的倡导，我国英语学科开始了任务型语言教学实践。在实践中，很多教师误认为任务型语言教学不强调知识和技能的学习，甚至在不教知识和技能的情况下，就开始让学生执行任务。对此，相关研究者借鉴国外任务型语言教学的研究成果，强调开展任务型语言教学必须重视知识和技能的学习，指出任务型语言教学一般包括任务前活动、任务中活动、任务后活动三个阶段。其中，任务前活动需要引导学生重点学习完成任务需要用到的词汇、语法等，如将单词和短语分类，将单词与图片进行匹配；［17］任务后活动又称为“语言焦点”或“语言聚焦”，需要在学生使用语言完成任务之后，把学生接触到的并理解的重要语言点提炼出来，进行归纳和总结。［18］
为避免英语学科开展任务型语言教学时出现的偏差，语文教材的综合型单元编制不宜从任务出发。因为以任务为中心进行编制，关注的往往是需要安排哪些听、说、读、写活动来完成任务，深层次的知识和技能的提炼容易被忽视，从而使知识和技能处于隐蔽状态，而作为载体的各种活动反倒喧宾夺主，成为教学的显性目的。
第三，语文学科作为母语学科，学生应系统、全面掌握听、说、读、写国家通用语言文字的知识和技能。而且语文核心素养的培育，需要学科“大概念”的支撑，这就要求进一步加强语文知识和技能的结构化，形成语文学科的基本结构和认知框架。因此，语文教材编制应避免知识和技能的碎片化。
任务型语言教学的哲学基础是美国教育家杜威的实用主义教育哲学，源头是美国实用主义教育家克伯屈提出的设计教学法。这种教学法旨在为当时的美国社会培养大量会做工、会做事、有一技之长的中等技术人才，具有极强的功利性、实用性，知识仅仅作为完成任务、解决问题的工具而存在。正如美国要素主义教育家巴格莱所说：“在设计教学法中，提供给学习者的知识条目只是能被学习者用来解决实际问题的那些内容，或者是能够帮助学习者实现某个项目的内容。如果学习的内容是一种感觉到将来会需要的，为将来需要而超前的学习，这种见解就会遭到实用主义的谴责。学习中节约的原则彻底占了统治地位。当然，这不是说设计教学法不是学习活动的重要方式。相反，设计教学法是一种时髦的学习方式，然而，它有缺陷，它仅承认知识的工具功能。”［19］
把知识当作工具必然导致知识学习的碎片化。对此，美国实用主义教育家波特曾以种稻子的设计为例予以说明。他说，学习者在完成种稻子的任务时，“并不修习系统的植物或化学学程，但只选择其中关于种植、土壤、肥料的知识。他的知识是实用的，而非理论的。他的目的是种稻子，不是求知识。知识只是对于目的的工具，而自身并不是目的”。［20］在此基础上，他得出结论：“这种方法，不顾到论理的组织或社会的了解。它的精神，是直接应用的，职业主义的精神。非有其他方法的补充，则学习太散漫，太凌乱，它的效能太限于目前应用。从小商店、小银行的活动所得的数目知识，决不够供给儿童所需的算学；从戏剧表演所得的历史事实，决不能替代系统的历史研究。直接应用或工具的学习，只能得到知识的一鳞一爪，没有整个圆满的眼光、根本原则的把住。”［21］
由此可见，如果从完成任务的需要出发来编排知识和技能，必然导致知识和技能的碎片化。换句话说，当前语文教育界提倡的以任务为中心的“大任务”与强调知识和技能结构化、系统化的“大概念”，是存在矛盾的。因此，如果我们要落实母语学科的学习要求，有效培育学生的语文核心素养，就必须在加强听、说、读、写纵向训练体系结构性的基础上，围绕知识和技能来设计单元任务。
实践是检验真理的唯一标准。本文提出的语文教材综合型单元编制的改进方式只是一种设想，是否可行，教学效果如何，还有待教材编制实践，尤其是教学实践的检验。参考文献：
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（何源：人民教育出版社 课程教材研究所）
载于《语文建设》2024年7月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
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