古文教学，究竟是该重“文”，还是该重“言”，亦或是两者兼顾？不同的学情，侧重不同。
曾经，非常重视文言文的“言”，毕竟，我们的还没基础太差，若不把文言词汇的意思讲通讲透，他们根本理解不了文字所承载的文化内涵。有限的课时，厚此，必然薄彼。文言之“文”只能放于次要位置。
但语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一，课标在第四学段对古诗文也提出了“提高自己的欣赏品味”的要求，若课堂教学只关注工具性的“言”，人文性传承必然有所缺失，学生的审美能力也难以提高。
《桃花源记》位于八年级下册第三单元第一篇，本单元要求：先借助注释和工具书读懂课文大意，然后通过反复诵读，领会诗文的丰富内涵，品味精美的语言，并积累一些常用的文言词语。
从单元要求看，编者意图很明显是想强调“文”，而根据平时教学的经验，程度好一点的孩子，读懂课文还是不大难的，像现在的这两个班级的孩子，别说读懂，能够顺畅地读下来，已经是很不错了，再去领会诗文的丰富内涵，品味精美的语言，是很难完成的教学目标。
我们课堂的理想是追求“芳草鲜美，落英缤纷”的彼岸之“文”，可是若没有“言”之舟，怎么好渡得过去？这只“舟”又该如何驾驭呢？
以前我也曾下死功夫让孩子们记课下注释，记翻译，而且把自己整理好的文言知识点全部誊写到黑板上去，让学生抄下来背诵。可是效果并不理想，孩子们觉得枯燥而无味，记下来的，不会灵活运用；记不下来的，更是不会运用了。
从这届孩子开始，我就一直在思考如何能在“言”上突破以往的机械死板的记法。
从接触了吟诵，后来又学习朗读后，发现，古人的读书方式不用老师细讲，读书的声音就可以传递出对文章的理解，反过来，你对文章的理解也可以借助吟诵声传递出来。可是我现在还没有能力把整篇古文的吟诵下来，只能说结合学吟诵时学到的知识渗透到教古文中去。而现代的朗读，虽然取代了古代的吟诵，可是在一定程度上，如果能够朗读出效果，说明已经理解得差不多了，反之亦然。
所以，课堂教学从技术上找突破口。通过对朗读进行指导，让朗读作为理解文章的关键一步，因为，大致把握了文意也可以更好地理解词句。 如此，再进行“言”的教学，相对比较容易的多。
去年，听上海李强老师讲座时，他谈到“文言文自主命题教学模式的实践与思考”的研究。他们在教学文言文时，让孩子们四人一组，在文中找出六个自己认为重要的词语并解释，找完后分享，把同组中他人找到而自己没有找到的划出来。这六个词必须包括通假字、古今异义、词类活用。这种指导学生理解文言词句的方式，看似有些应试的痕迹，但着眼点确实是以通过理解词句而更准确、深入地把握文意。而且，这种学习方式充分为孩子们创设了自主合作探究的学习环境，培养了他们自主学习的意识和习惯，引导他们掌握了学习的方法。于是，我便拿了过来用在自己的课堂上，只是，常常做些微调。比如，今天在进行《桃花源记》的文言词句理解时，因课下注释较多，我指导他们找出多个词语表达相同的意思的，一个词语表达不同意思的，古代词语和现代含义意思不一样的，一项一项地整理出来，写到课后的空白处。
于是，同桌合作也好，前后桌合作也好，大多同学开始进行整理了。个别孩子懒得整理的，或不知道如何整理的，让他们坐到各自的组长身边去，看着组长怎么做，或让组长告诉他们怎么做。
在教室里巡视了一圈，发现很多孩子整理得还是很令我满意的。
同是文言词句的理解，我把现成的给了他们，出力反而没讨了好。现在，他们自己动手，丰衣足食，主动学习的同学，找得还不亦乐乎。
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