觉得这篇文章很好，特推荐给老师们阅读，下面是原文：
“21世纪课程项目”负责人海蒂·海耶斯·雅各布斯在《让教师学会提问·推荐序》中写道：“从孔子到亚里士多德，再到笛卡尔，提问是教师激发学习者时使用最普遍也是最根本的策略。”在我国基础教育课程教学改革的进程中，随着教学模式及教师、学生学习观与评价观的转变，课堂提问重新回到现代教学的核心，成为教师开启学生心智，引发学生思考、参与和探究的重要教学手段。“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”“不学不成，不问不知。”善于设疑、提问，是教师转变课堂教学角色、提高教学效率、彰显教师智慧的关键。有效的课堂提问，可以使学生在有趣的、现实的问题情境中，产生对知识和学习浓厚的好奇心和求知欲，从而提高课堂教学和学生学习效率，达到“浅浅教学”的课境。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”
语文教育家张巨龄先生认为，“提问，是用以引起注意、组织教学和帮助学生反复咀嚼学习内容，最终加以吸收的教学手段”[1]。课标指出，教师对学生要“鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神”。在新课程理念渗透下，语文教师对课堂“提问”的主体、数量、方式等认识都有所改变，但在实际教学中，却鲜有斟酌——提问上只收不放，语言过于笼统、琐碎，内容过深或过浅等问题依然普遍存在。而立足提问的浅浅教学，则必然是提问形式上的浅白，内容上的深入，须带着下面五个方面的思考。
一、“九思”自问，深入浅出
“提问”问什么，与教师的备课程度密切相关，更确切地说，备课的结果决定了提问的内容。在《备课，我们该想些什么?》一文中，我曾谈及“备课九思”，涉及学生、文本、作者、编者等多个方面[2]。而事实上，备课的每一方面都对教学提问有重要影响。
1.“这是什么类型的文章?”决定了提问的大方向，如散文侧重语言品味，小说侧重人物分析，戏剧则一定少不了对矛盾冲突的提问，所谓“依体而教”，要“依体而问”。
2.“作者为什么要写这篇文章?”决定了提问的广度，或者可以说是延展程度，如课外的拓展资料可以有多少、是否需要知人论世等。如老舍的《猫》，老舍自然是因为极喜欢猫方去写猫，但猫对老舍的生活是否存在意义呢?这就要考虑作者写作意图的成分问题了。
3.“这是写什么的文章?”决定了提问的对象。如欧·亨利《最后的常春藤叶》中，老画家贝尔曼是关键人物，底层人物相濡以沫的情感是文本核心，那么，提问的内容对象便可多聚焦于贝尔曼。
4.“这是怎样写出来的文章?”决定了提问的个性化内容。作者是怎么写的?所运用的技巧与语言特点是什么?这些问题都触及作者的特质、文本的特质，由此提问便具有针对性和独特性，避免了模式化与套路化。
5.“为什么放在这个单元、这个位置?”决定了提问对于编者意图的拿捏，即哪些是必要的提问，必要提问的数量有多少等。如教读课、自读课、课外阅读课的必要提问数量自然是不一样的，而根据单元设计，有诵读要求的文章就该问学生“怎么能读得好”，有圈画要求的文章就应该问学生“该怎么圈，怎么画”。
6.“最能体现文章特色的语段或句子是哪几个?”决定了提问的落脚点。阅读是一场与文本的对话，我们要走进关键性的文本细节，走进句子、词语甚至标点符号，从语言角度进行文本解读。如杨绛的《老王》中说：“有个哥哥，死了;有两个侄儿，没出息。此外，就没有什么亲人了。”这句话把杨绛的语言特点、老王的悲苦都体现得十分充分，可以成为课堂的一个重要提问点。
7.“思考当下为什么要教这篇课文?”决定了提问应基于怎样的真实情境，做怎样的阐发。如教学《愚公移山》时，我们会发现存在一些学生对愚公的做法很不认可的情况，那么结合当下，追问这篇寓言的意义便十分必要。
8.“学生自己能读懂的和不能读懂的可能是什么?”决定了提问内容的最终取舍。学生是否读过文本，对文本的理解程度如何，决定了我们面对庞杂问题时，究竟选取哪些提问带入课堂。
9.“教材提供了怎样的助学资源?”决定了提问的支架有哪些。教材是最重要的教学资源，单元导言、预习提示、思考探究、积累拓展及课文注释等，都是提问的重要参照、资源与辅助。
综上，提问的要点应该是：面对真实的学情和教材提供的框架，选择合适的提问方向和广度，并就提问的主要内容对象，选取必要性提问，精炼个性化提问，这样，才算是在提问上基本“立足”了。看似浅白的问题，其实背后经过漫长的自我提问，去粗取精，否定之否定，熔炼而成。
二、适切而入，自然而然
提问是课堂必不可少的成分，同样也是教师引导学生走进课堂、走进文本的重要手段。“学生是通过怎样的途径进入文本的?”这是钱梦龙先生上课时最关心的问题，也是我对自己课堂常常进行的思索。提问虽需要着眼方方面面，但总要有一个切入点。差不多一个世纪之前，约翰·杜威对课堂文化和课堂提问做过观察，这些具有先见之明的观察至今仍是正确的。“从来没有人能够解释，为什么儿童在学校之外能充满了好奇心和问题(所以，如果他们得到了一点点鼓励，他们就会缠着成年人问个不停)，而对学校课程内容却明显缺乏好奇。对这种对比明显的现象进行反思，将有助于解释传统的学校教学应该提供什么样的经验背景，让问题能够自然生成。”
刘勰《文心雕龙·物色》中说：“以少总多，情貌无遗。”这个切入点，看似只言片语，却能够以此为支架，支撑起文章的骨骼、样貌。
着眼于明显处。标题是一篇文章的窗户，且没有一扇窗户是紧闭的。以琦君的《春酒》为例，“春酒”是一个无惊无奇的名词，很多人只感知到了春酒是文章的线索，却不知这两字中饱含丰润的情感。当我问学生“《春酒》的题目该怎么读”的时候，他们读出了思乡，读出了自豪、喜爱、快乐、陶醉等，同样也读出了母亲去世后的悲伤、惋惜、惆怅、忧伤。“春酒”两个字中的情感是如此的复杂，顺着这迥然不同的情感，慢慢回到情感的源头，儿时吃春酒欢愉、乡邻的热情淳朴、母亲的宠爱等便都慢慢浮出来。
文体对阅读教学来说是一个重要的问题，文体阅读思维培养是阅读素养形成至关重要的一部分。比如《一双手》，是报告文学，是一篇采访。我在教学时就率先抓住“哪一个片段就是在采访”这一关涉文体的问题，顺势而入，来来回回在对话语言的品读中贴近人物，感受“讷于言”而勤劳质朴的人物形象，也践行了通过读人物语言来认识人物的读书方法。在《皇帝的新装》教学中，也抓住了童话的文体，着眼于“你怎么就判断《皇帝的新装》是一篇童话的?”这一问题，将学生的读书、思考活动与问题有效联系了起来。
着眼于矛盾处。文学作品的世界，充满着矛盾。在故事情节、人物塑造等方面，大多充满着矛盾，使作品充满张力。矛盾，是形成作品关键的艺术方法与规律，吸引着读者的内心，使读者的情感与之“俯仰”。既然是方法与规律，那么它在阅读教学中也完全可以被作为教学落脚点来实施教学。矛盾可以使作品跌宕起伏，也可以使课堂跌宕起伏，张弛有度，引发学生的思维兴趣。所以，可以将它作为教学方法，在方法的实施中教给学生抓住矛盾去阅读和思考的方法。
抓住作品中形式上矛盾的词句。如《孔乙己》，教师通常会抓住“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”这个矛盾性语句，让学生来认识孔乙己的特殊身份。又从孔乙己的举止穿着、言行状况,逐渐认识他的可怜、可悲又正直善良,进而认识社会人情的凉薄。《孔乙己》最末一段话:“大约孔乙己的确死了。”“大约”是指没人亲眼看到，内心推测;“的确”是孔乙己的必然性结局。以悲剧结尾更显小说力度。鲁迅散文《从百草园到三味书屋》里也有这样的句子:其中似乎确凿只有些野草。“似乎”“确凿”也矛盾。“前者是从记忆的印象而言,年隔久远,难免模糊;后者是从心境而言,百草园留下的快乐回忆是肯定无疑的。”[3]
抓住人物矛盾心理。《父母的心》中，夫妇二人把孩子送出去，又反复托词把孩子留在身边，最后哪一个都舍不得，整个内心充满了矛盾。《秋天的怀念》里，母亲诸多的“艰难”，终于被儿子明白，可是两个时空之间是永远跨不过的天堑。教学《背影》时，学生都读出父亲爱儿子，紧接着读一读儿子如何对待父亲，会发现文字正隐藏着儿子对父亲的不好、他们之间的隔膜，这也是矛盾。
抓住情节中的矛盾。钱梦龙老师教学《故乡》，引领学生认识杨二嫂这一人物形象，让学生去判断杨二嫂说闰土藏了东西，学生根据前面母亲让闰土随便拿的情节得出矛盾。在这一过程中，学生感受到语言思维的过程，也体验了联系性读书的方法。
着眼于细微处。老子曾说：“天下难事，必做于易，天下大事，必做于细。”20世纪世界最伟大的建筑师之一密斯·凡·德罗，在被要求用一句话来描述他成功的原因时，也只是说了一句话：“魔鬼在细节。”“多年以后，面对行刑队，奥雷里亚诺·布恩迪亚上校将会回想起父亲带他去见识冰块的那个遥远的下午。”这一段不足50字的细节描写，如何得以成为名著《百年孤独》脍炙人口的开篇?好的细节构成了文学艺术表现力的关键点，能焕发出艺术能量。约翰·契弗(美国现代小说家)说：“没有文学，我们不可能了解爱的意义。”我们要从文学作品的美学价值中，尤其是从细节中去寻求，要善于去体味文学通过细节表现的对生活的思考和穿透力量。所以，细节是一种深刻，是一种巨大的力量。阅读教学中就细微之处发问，会将学生的思维带到深处。比如，小说《台阶》中，父亲修筑好了台阶，却又有些失落。这就是人物心底隐藏的矛盾。在作品中很细微，但是很隐蔽、深刻。这正是需要读者深刻体味到的连父亲自己都没发现的那一代农民的心理密码。教学中，不抓住这一处细节，显然不能够达到教学的深处。再比如小说《猫》，既然“我”很愧疚，误会了第三只猫，文中却没有写出“我”的任何弥补，而它终究死在了邻居家的屋顶上。这就是小说隐蔽的细微之处，正是小说的“言说”之处，也是小说的形式。这一形式意味着什么?按照正常的心理逻辑，愧疚之后为何它还会死在屋顶上，且是邻居家的。只有洞察，才能够挖掘“我”内心隐藏的心理密码——人本身难以发觉或摆脱的恶，形成的对猫造成永远不可弥补的伤害的悲剧力量。
三、匠心独运，因势象形
提问是教学设计的一部分，教学设计应当简明、扎实、鲜活，提问也当如此。每个问题的提出既要不固化学生的思想，又要能激起学生求新探知的欲望。所以，善教的教师必然是善问的，当我们选择完提问内容后，依然需要对问题的语言形式进行精雕细琢，以更好地被“提出”。
1.被明白
提问从某种程度上讲是一次对话的交互。不是简单的问答。在生活中，我们提出问题，最主要的就是把问题说明白，而明白的基础是简练、明确、清晰。这是提问的形式方式问题。提问简练明了，学生有话说，就容易点燃学生的思维火花，激发思考与表达的欲望，内心就会“动”起来，参与到课堂中来。这个课堂就可以“众人拾柴火焰高”，所要学的的知识就可以在“学”中得到。孔乙己的“记得”，再明白不过，指向学生的阅读体验，指向小说的整体内容与故事细节，也指向故事中的人物。每一个人都有话说，课的一开始就可以有一个思维风潮。教学《斑羚飞渡》时，我设置的主问题是：“斑羚飞渡，是一次的飞渡?”要求学生填上形容词或者其他表现这次飞渡特征的词，同样比较简单明了。
2.被记住
好的提问是能叩响心扉，并值得回味的——回味的基础是“我还记得住这个问题”。怎样让问题被记住，首先数量上不可繁多。如教学《春酒》，我围绕标题，让学生思考春酒中的情感;教学《孔乙己》，我撷取“记得”二字，串起三个主问题;教学《皇帝的新装》，我以“夸张”为关键词，强化学生对童话的认识。其次是层次性。循序渐进，体现阶梯递进。对主要问题的发问，建立在学生思维提升的时机相机推进，承上启下，逻辑过渡。在一个问题的细致提问上，平时我们经常使用的追问便是层次性的典型体现。再次是旨用性。在传统的课堂教学中，往往是以学习知识为核心，教师的“教”是以知识为中心，知识往往被传递。从核心素养培育上来说，知识应该是被建构。知识的作用是思维、创造，而不是被识记。所以，提问要将学生导向应用知识的层面，引导学生利用知识去判断，去思考。有了思维过程体验，问题是容易被记住的。所以，针对课文内容层面的提问只是静态的平面，有了动态的思考过程才体验深刻。如《怀疑与学问》中分论点的教学，我引导学生关注过渡句，利用过渡句承上启下(这一词语学生熟悉，有概念化倾向)的作用，将文章真正读出来层次。在思考句子之间的关系中填写课后练习的文章结构图，使学生前置性地体验了分论点的设置，顺理点出“分论点”的概念。即知识是在动态中生成的，不是教师单向简单传递(往往是PPT呈现介绍)的。
3.被体验
语标有言：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”语言，只有被体验，才会对学生的语感、情感态度价值观有培育的作用，触动学生的心灵。学生的精神世界才会真正丰富，内心才会逐渐柔软。语言，才会屡屡茶香，流过心底，其馨香甘洌才会被认知、理解和接受。似乎，语文教学也有一个陷阱，语言容易流入分析的境地，“隔岸观火”“高高挂起”，学生始终在大家熟知的概念意义上徘徊，教学活动难以深入内心，也造成“泛语言”现象，粗枝大叶，“语浮言躁”，教学的结果，仍然是功利化的实用境地。对于人的发展，特别是语言素养的发展，感受是至关重要的。丰富的感受就是内心敏感地认知世界，并用语言表达出来的结果。而丰富的内心往往就是从感知丰富的语言开始的，认知丰富的世界也正是从体验语言的美感深化的。所以，教师的提问，更多地要指向学生的体验、感悟，帮助他们形成自主性的感受，增强感受力。比如柳宗元《始得西山宴游记》的教学，我就设置了“与其说柳宗元在游西山，不如说在西山”这一问题，使学生的理解与柳宗元的内心贴近，通过文字，将跨越岁月时空的心灵贴近。再如《春酒》的教学，对标题的情感性朗读，就是让学生以体验的方式走入课文。在理解的基础之上，形成学生内心独特的体验，就可以在这一提问中得到自主型塑。
四、量体裁衣，唤醒心灵
德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“教育的本质意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”所以，教育的发生就在提问问题的解决这一对话交流的真实过程中。巴西教育学者弗莱雷曾说：“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有真正的教育。”
当我们提出一个问题后，是怎样处理的?这正是体现教师教学理念、定位教师角色、彰显教学智慧的节点。
1.要等待
很多教师希望问题抛出后就有人举手，显得课堂很热闹。但仔细思考，第一个举手的学生，固然思维活跃值得肯定，但教师若此时贸然指定其作答，是否挤占了其他同学的思考时间?剥夺了其他同学的答题权利?所以课堂上，不妨慢一点，多给学生一点思考的时间。比如教学《皇帝的新装》，学生很活跃，我四次强调“别忙着举手”，给学生一点思考的时间，让更多的学生与问题贴近。
2.要倾听
提问得到的反馈，就是学生的回答了。学生的回答是直接验证提问质量的关键。学生的言说内容、言说方式及思维视角反映着教师提问的质量。学生回答时候在说一些什么，教师要安静地倾听，并能够引导其他学生安静地倾听。在听中听出学生的思维视角、思考原点和情感表达，还有“欲说还休”的模糊点，甚至是错误点。这样，学生学习中暴露的真实问题才会被教师认知掌握，教师才会是在面对“人”遇见的问题，是在“育人”，而不是不顾学生的难处所在“另请高明”来加速问题的解决过程，以节省教学时间;或是不管学生在说什么，都是缺乏变通地以固定的预设走流程。教师对这一环节处理的态度会影响课堂教学氛围。教师可以使用诸如“为什么”“你能详细阐述吗”“你有什么证据来证明你的回答”等，倾听更多的回答。
3.要贴近
“学习”被视为“意义与关系的建构”。学生的思维发展，往往要经历单点、多点、联点与抽象的过程，这也是建构的过程。仿佛在搭建房子，逐渐形成一个整体性结构。“教”是帮助学生在“学”。所以，教师提问要以学生的思维感知视角来提问，贴着学生教，随着学生的思维路径往前走，一个方向。教师“走”在边上或是身后，陪学生走向前面的“芳草地”，而不是掌握着一个结论远远地等待着学生的“到来”。教师的姿态就是贴着学生的。这一片“芳草地”，也是贴近学生的。这样，看得见的成长就得以发生。学生真切地感受到课堂上的生长与自己的最近发展，便是愉悦的，有积极性的。这便是“浅浅教学”的课境。
4.要编织
在传统教育思想中，学生的学习往往跟“进展”相关，教育就是照着预设的路径朝着固定的目标进发。教师似乎也容易把学生之间的差异定义为偏差。“随着教育的改革，‘学习’被视为‘进程’。差异绝不是偏差或是教师的负担。没有差异就没有对话，没有对话就没有教学。差异是一种客观存在，是推进课堂教学的正能量。”[4]教师的中心任务是致力于“有效学习环境”的设计。“教师上课的本质恰恰在于：如何尽可能调动儿童活跃的思维，发现不同的思路，激发认知冲突，展开集体思维。儿童在学习进程中暴露出来的种种困惑与差错，以及儿童之间的认知冲突与活跃对话，正是推进课堂教学的原动力”。所以，在师生对话的过程中，教师要将诸多的不同编织在一起，产生碰撞，产生认知冲突，从不同视角去融合建构，在主题学习下形成学习的主题。在“有效学习环境”中，教师承担着协调学习者动机与成就感的重要角色，学习的情感、认知维度密不可分地交织在一起。
五、发现融通，曲径通幽
常言道：“学起于思，思起于疑，疑解于问。”“施教之功，贵在引导，而引导之法，贵在善问”。好的提问，目的是激发思考、探究、引出对更多问题的思考，包括激发学生提出更能引人深思的问题，而不仅仅是现成的答案。很显然，如果我们提出问题时希望学生给出一个课本上的答案(情节、人物、场景和活动)，这个问题不会给学生一个思考过程，思考容量和空间较小。其往往是非此即彼的封闭式问题。而带有话题色彩的提问，思考空间比较大，允许学生做出多种可能的解答。所以，一定程度上，提问目的胜于形式。我们为什么提问(希望得到什么回答)比提问的方式更为重要。有时，“我们是希望我们的提问能够激发学生提出自己的问题，还是希望得到一个常规性的解答”[5]?是为了得到一个结论，还是能促使一个思考行为过程的发生?这些是提问的目的指向，它的达成从另一角度来说，提问的方式也较为关键，直接影响着学生的思维瞬间反应状态。
学生对于文本的学习，要融入自己的语文生活，这是深度学习的关键一步。让自己的学习融入真实的情境，使课堂阅读体验与生活体验紧密融通，这是语文素养内化提升的过程。我教学统编教材七年级下册《外国诗二首》中的《假如生活欺骗了你》时，轻轻一问：“这首诗你准备送给谁?为什么?”学生一下子将这首诗与自己的生活融通了起来，不需要一个字的情感或道理说教，学生自己的情感体验就汩汩而出。这轻轻一问，很自然地以语文的方式做到了“育人”的目的，指向“三维”中的情感态度与价值观目标。《怀疑与学问》的教学最后，我引导学生在文本学习中怀疑文本语言的可怀疑之处，将学生的行为导向践行文本所讨论的精神品质上来，知行合一。这就是阅读教学真实情境下更深意义的发生。
在教学中我发现，学生对教师常用的提问方式很熟悉。教师平时的提问方式也在无形中教会了学生提问。教师的提问，如能激发学生的提问，他们会更加主动地投入对文本内容的加工和意义寻找中。这时，教师仍然要用提问来帮助学生形成更加关键性的教学目标性问题，进而使其把握核心思想。努力使学生理解所学内容并构建个人对内容理解的意义，促进更多问题的出现。就像梁衡《夏》的教学结尾处，教师提问“标题可以用何种颜色来书写”时，红、绿、黄等纷纷出现。课后有学生还在想，要用灰色书写。学生又读出了梁衡有对辛苦劳动者的心疼之感。课堂，因为问题的设置与展开画了一道射线。如此，真好。
参考文献：
[1]张巨龄.语文·情趣·教学[M].沈阳：辽宁教育出版社，1988:70.
[2]肖培东.备课，我们该想些什么?[J].中学语文教学参考(中旬)，2019(10)：12-18.
[3]周建标.着眼于矛盾点的课堂提问策略[J].中学语文教学参考(中旬)，2017(1/2)：132-134.
[4]钟启泉.核心素养十讲[M].福州：福建教育出版社，2018:21.
[5]Jay Mc Tighe，Grant Wiggins.让教师学会提问[M].俎媛媛，译.北京：中国轻工业出版社，2018.11.
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