看似“浅浅”最“美好”
——肖培东课堂艺术谈
曹公奇
肖培东无疑是目前中学语文界最活跃、最耀眼的一颗明星。无论在哪里，他的课堂都能引起无数语文老师热情的追慕。我先后听过培东五节课，读过他许多课堂实录和教学文章，深深折服于培东的课堂教学艺术，他那“浅浅”教课的语文理念，他那自然流畅的课堂对话，他那驾轻就熟的教学技巧，那他仰望教育的美好姿态……无不凝练成了培东语文课堂教学艺术的独特魅力。
一、读出语文的情味
阅读教学，是语文教学的主体。我们的阅读课上，充斥着大量的分析讲解，虽然有些课堂也有一些学生的阅读，但大都停留在齐声读读，或者叫一个朗读好的学生读读这类层面上，这并不是真正地教学生读。
培东的课堂，一直把教学生读课文作为一个重要内容，抓住关键的语句，教学生反复读，反复体会，反复回味，他不厌其烦，一直让学生能够读出文章的情思、读出文章的韵味方可。在培东的课堂上，我们常常可以看到，老师给学生示范诵读，启发学生体会感情读，要求学生反复品味读……引导学生读文章，读重点的句子，读关键的词语，甚至读特别的标点符号。阅读教学，如果教师不教学生阅读，只是一味地分析讲解，岂不本末倒置？
他教《美丽的颜色》一课，在检查学生对课文内容、主旨、文体等方面的了解情况以后，请学生再次默读课文，想想“美丽的颜色”是怎样把故事和思想联系到一起的，同时请同学们划出带有“美丽的颜色”这五个字的的句子。学生找出三个句子后，首先与学生一起对读第一处句子，再让学生带着感情读第二处句子，并结合上文，启发学生重点从语速、语气、情感等方面，体会“它”蕴含的情感，并反复朗读，一直到学生读出其中的味道情感为止；在品读第三处句子的时候，引导学生重点通过标点符号来体会其中的情感，从“不要点灯！”“看哪……看哪！”里的感叹号、省略号来体会句子所包含的情味，并用替换标点的方式来比较体会，学生通过不同的标点符号用法，读出了句子的感情，读出了科学家的沉稳、严谨和一丝不苟。
他教《孔乙己》，研讨“小说中的其他人最能‘记住’孔乙己的又是什么”这个问题时，先让学生读一读孔乙己第一次出场的文字，再细细读读酒店里的对话，琢磨、体会、读读“叫”“新”“又”“偷”等词语的味道；“你一定又偷了人家的东西了！”把感叹号读出的效果，与换成句号读出的效果进行比较；“哦！”读出感叹号包含的感情，再读出换成句号、换成问号的表达效果，进行比较其中的感情；“许是死了。”句末的句号意味，换成叹号旳意味，读一读，比一比，体会它们的不同。小说中其他人物怎样对待孔乙己的，他们记住的是孔乙己的什么？培东老师没有过多的讲解和分析，他只是与学生一起，抓住其中的关键词语，抓住其中表情达意的标点符号，读一读，品一品，体会体会，琢磨琢磨，咀嚼咀嚼，玩味玩味，就让学生理解了孔乙己这个人物，特别是小说中其他人物对待孔乙己的态度。
在培东的课堂上，我们经常可以看到，他与学生在读课文，读重点段落，读重要句子，读关键词语，读句子标点；齐读，对读，个读，分角色读；体会读的语气，读的语速，读的重音，读的轻音，读的神态，读的感情……读一遍，再读一遍，一个题目“春酒”，他也会与学生读十几遍，读出十几种味道来，读出十几种感情来。培东就是这样，引领着学生反反复复、来来回回地读，让学生走进文本，体验情味。
阅读教学，本来就是教学生阅读的，只有通过大量“读”的实践，“读”的训练，才能逐渐培养起学生阅读的良好习惯和阅读的基本能力，这才是阅读教学的本真。
二、扣住文体的特征
有人曾经有“淡化文体”的说法，老师教学不管什么文体，都是一个教法，从题目、作者、背景，到字词、段落、层次、主题、写法，就这样一篇一篇地往下教，只管把课上完，就算完成了教的任务。学生写出来的作文，也大都是“四不像”的文章，记叙不像记叙文，抒情不像抒情文，议论不像议论文，说明不像说明文。
培东的课堂，特别重视课文文体的教学，突出文体最重要的特征，让学生深入文本，读一读，画一画，发现文体的特点，比较不同文体的作用，让学生通过“这一课”的学习，掌握“这一类”文体的特点，从而学会阅读这类文本。
《皇帝的新装》是一篇童话，但多少老师教起来还是在不断地梳理情节，分析人物形象，挖掘主题内涵，联系实际谈感受等等，但是就是看不出来这篇童话与其他小说或者记叙文有什么不同，童话到底最突出的特点是什么，读童话应该从哪里入手。培东教这一课，他让学生辨析了文体，了解童话最重要的特征就是夸张和想象，然后提出问题“你觉得文中最具夸张力（想象力）的地方在哪里？”学生阅读课文，很快就发现：皇帝那么喜欢穿新衣很夸张，衣服的特性很夸张，骗子织布的样子很夸张，老大臣赞美的语言很夸张，皇帝裸体游行的场景很夸张等，然后让学生绘声绘色地读出来，体验其夸张想象的效果。后面又安排学生语言实践活动：“皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了……”如果让你从这里写安徒生童话的结尾，你会怎么设计？学生一番思考后，提出了多种方案，老师也出示了自己的“大人与孩子互换”的结尾设计，与学生共同分享，进一步在语言实践活动中，训练想象和夸张的能力。这样教童话，依体而教，紧扣文体特征，学生读童话，是抓住童话最核心的特征去品读，去理解，去感悟。读了之后，对童话整体的特征掌握了，再读其他童话的时候，就会扣住童话的主要特征去读，这也就是举一反三的作用。
培东教《植树的牧羊人》时，引领学生读出高原“奇迹”，探究高原“奇迹”，最后说这篇文章也是“奇迹”：“这篇文章是作者于1953年应美国《读 者文摘》杂志专题‘你曾经见过的最非凡、难忘的人是谁’的约稿而写的。文章打动了编辑，他们就派人去寻找文中描写之地，却发现那个地方根本不存在这么一位老人，稿子就被退了回来。可是没多久这篇文章就风靡许多国家。这虚构的故事，为何能打动人？除了主人公精神的伟大、细节的生动描写外，作者还用了什么方法使得这个故事如此有感染力，成了奇迹呢？”[①]这样，自然就引导学生回到这篇小说的文体特征上，理解第一人称“我”视觉的出色应用为这篇小说带来的“奇迹”。在教学《猫》的时候，他也是在适时的时候问学生：这篇文章是小说还是散文？明确小说体裁，依体而教。
心有文体意识，明确文章体式，紧扣文体特征来教学，就能促进学生对文体知识的建构。解读教学文本，选定教学内容，设计教学目标，选择教学方式，都需要渗透文体意识。对学生“文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。”[②]
三、突出课型的要求
现行统编版语文教材，把阅读单元的课文分为“教读”和“自读”两类，意在以教读课带动自读课，再进一步带动课外阅读。所谓“教读课”，就是教学生阅读的课型，注重教师的示范引领作用。所谓“自读课”，就是学生自主阅读的课型，注重学生阅读的主体作用，教师处于指导者的地位。教读课不用说，关键是自读课，许多老师抓不住自读的课型特点，不能突出“自读”的要求，把自读课上成了教读课。
培东在上自读课时，能够根据教材上自读课的编排特点及要求，比如，单元教学要求，课后的阅读提示，部分自读课的旁批等，突出课型特点，把自读课上成真正的自读课。
教学自读课《我的小桃树》，他巧借旁批助自读，首先了解学生课前自读的情况，然后明确这是一篇自读课文，共有五处旁批，其中三出旁批提出三个问题，通过学生解决三个旁批的三个问题，达到检测学生自读情况、了解学生学情的目的。再下来提问：“五个旁批当中哪个是告诉我们阅读这类散文的方法的？”自然转入第二个旁批，抓住关键词、重点句，读读品品，研读重点段落，理解小桃树为什么“没出息”，最后再看第一个批注“寻常的情景，不寻常的感情”，引领学生进入文本深处，读出这篇散文的感情，读出这篇散文的深意，读出这篇散文的特点。
《周亚夫军细柳》是一篇文言自读课文，培东很好地抓住文本资源——课文前后的“阅读提示”和“思考探究”，首先引导学生自读课文，解决字音、字形、词义等基础问题，疏通文意。然后，让学生复述故事，探究周亚夫将军之“真”。复述的过程，就是对文意的进一步疏通理解过程，也是探究人物形象的过程，并且探究对比、衬托的写法，理解文章的写人艺术。最后，深入文本，探究汉文帝之“真”，从而引导学生课外阅读《史记》。他在教《走一步，再走一步》《美丽的颜色》等自读课文时，也是如此。[③]
自读课文，虽然教材编排方式不同，但在教学过程中，都要突出自读课型的特征，突出以学生自读为主的原则，充分利用教读课习得的阅读方法，在教师指导下，完成自读任务，进而再进入到课外阅读的广阔天地中去。
培东的课堂，总是给人以新意。但是，他的教学新意，却不是吸人眼球的另类解读，也不是花样翻新的课堂形式，他始终是紧扣课型，突出文体，贴近语言，阅读品味，体验实践，老老实实教语文，深深浅浅教语文，才教出了语文最美好的姿态。正如王安石《题张司业诗》所言：“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛。”
2018.12.25.
参考文献：
[1]肖培东. 圈点勾画读“奇迹”[J].语文建设，2018（1）.
[2]肖培东. 紧扣文体教活童话[J]. 语文建设，2018（5）.
[3]肖培东. 我们都要学会提醒自己[J]. 中学语文教学参考，2018（中旬9）.
（原载于《中学语文教学参考<中旬>》2019年第1-2期，稍有删改）
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