语文建设杂志 2023-11-17 16:14 发表于北京
编辑说
长期以来，中学生对鲁迅作品总是抱有一种熟悉又陌生的感觉，难以达到对文本内容、情感、思想的深度理解。福建省厦门双十中学吴小蔓老师基于文本互涉理论开展鲁迅作品教学探究，帮助学生重回作品产生的“历史现场”，通过文脉梳理、文意整合、文风体悟、文化重组等方式探究文本深层内核。请看——
文本互涉理论产生于20世纪中叶，关注文本之间的互释关系（又称互文性或文本间性）。从广义层面来说，文本互涉理论指向的是任何文本与赋予该文本意义的文化、符号、表意实践之间的互涉关系，这些文化、符号和表意实践形成了一个潜力无限的文本网络（李玉平《互文性定义探析》）。新课标背景下，语文教学倡导构建多文本语境，在增加学生阅读量的同时提升其筛选、整合文本信息的能力。基于此，教师可以用文本互涉理论指导阅读教学，即由此文本到彼文本，再回到此文本，在这一过程中完成对原文本的文脉梳理、文意整合、文风体悟、文化重组等。
文本互涉有多种路径，如文化互涉、文体互涉、主题互涉、版本互涉、图文互涉、跨学科互涉等。在具体教学中，教师要因文而异，依据文本特质选择恰当的互涉路径。笔者以统编高中语文教材选择性必修中册《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》两篇鲁迅作品为例试作探讨。
主题互涉，走入文本更深处
《记念刘和珍君》所在单元的学习提示要求学生“欣赏作家塑造艺术形象的深刻功力和富有个性的创作风格”；课后学习提示则要求学生“体会鲁迅在字里行间表达的‘至情’，以及对烈士牺牲意义的理性思考”。笔者观察发现，不少一线教师能够将引导学生感受“鲁迅在字里行间表达的‘至情’”作为教学重点，但教学步骤大体相同：逐段分析课文，将刘和珍的形象定位为“为国家存亡而死的猛士”；理解思想情感，将作者鲁迅所传达的“至情”概括为对青年牺牲的哀悼和对反动势力的痛恨。这样教学没有问题，但对文本主题的挖掘不够深入。课文结尾有一段话值得探究：
我目睹中国女子的办事，是始于去年的，虽然是少数，但看那干练坚决，百折不回的气概，曾经屡次为之感叹。至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘计，压抑至数千年，而终于没有消亡的明证了。倘要寻求这一次死伤者对于将来的意义，意义就在此罢。
这段话同样体现出鲁迅的“至情”，但不同的是其由点到面，由“刘和珍”想到“刘和珍们”。当时，鲁迅能够在文学的主流之外，将目光反复聚焦到中国的“娜拉”们身上，思考女性的自我解放与互相解救，是非常难得的。但当下的课堂上，一线教师对这段话或点到即止，或避而不谈，使这篇经典文本的主题解读变得单一，不利于培养学生对复杂文本的阅读鉴赏能力，这是很可惜的。笔者尝试借助文本互涉理论，通过主题互涉的形式拓宽学生理解视野，让学生直观感受鲁迅作品的多元主题，更好地理解文本情感，实现深度学习。
笔者让学生在学习《记念刘和珍君》的基础上，用一周左右的时间阅读鲁迅创作于1923—1926年间的部分作品，如小说《伤逝》《祝福》，杂文《论“费厄泼赖”应该缓行》，演讲稿《娜拉走后怎样》等。这些作品文体各异，其中涉及的子君、祥林嫂、娜拉等女性形象，学生也相对熟悉。笔者引导学生从主题的维度探究这些文本的共性特点，从而深入感知鲁迅在《记念刘和珍君》结尾流露出的对女性前途命运的关注。
通过主题互涉式阅读，学生将《记念刘和珍君》这一单篇文本“读厚”，感受到经典作品主题的丰富性。同时，他们对课文所传达的“对烈士牺牲意义的理性思考”也有了更深入的认知。一方面，革命必定会有牺牲，先烈的死换来了后人的生，生更重要，正如鲁迅在《二心集》中所写：“革命并非教人死而是教人活的。”另一方面，鲁迅由此发现了“中国女子的勇毅”，看到了当时社会女性命运新的可能，“倘要寻求这一次死伤者对于将来的意义，意义就在此罢”一句可作为证明。
令笔者欣喜的是，学生不仅能通过主题互涉式阅读高效、深入地理解课文，还能迁移阅读本单元其他作品，把握人物形象，如《荷花淀》中的水生嫂、《小二黑结婚》中的小芹、《党费》中的黄新等。个别学生还能联想到《包身工》中的“芦柴棒”，将当时社会被压迫的女性形象和奋起反抗的女性形象进行对比阅读，推动了“中国革命传统作品研习”任务群的学习。可见，主题互涉式阅读有助于引领学生走入经典文本深处，实现个性化思考与鉴赏。
跨学科互涉，回到文本“历史现场”
钱理群教授曾在访谈中表示，鲁迅作品的表达极具文学性，有时候一句话里面就汇聚了文言的典雅、诗歌的复沓、小说的反讽，这也大大增加了读者阅读的障碍。教材将《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》编入同一单元、同一课，阅读难度倍增，不少学生处于一种费时费力、不着边际的慢阅读状态。基于此，笔者尝试通过跨学科互涉式阅读，引导学生回到文本创作的“历史现场”。
跨学科互涉式阅读是指以语文教材中的课文为核心，进行多学科文本综合拓展阅读，在深化课文理解的同时提升学生语文学科核心素养。高中语文课程标准在“中国革命传统作品研习”任务群教学提示中明确要求，“可与历史课、地理课结合，组织跨学科的学习活动”；综观近几年的高考试题，语文、历史、政治等学科的融合度逐年增强。这种教育趋势对学生的学习能力提出了更高的要求，也为教师的教学转向提供了实际操作方向。
就鲁迅作品而言，跨学科互涉式阅读可能会从新的视角为学生提供学习支架，无形中降低了阅读难度，学生也能从中感受到阅读经典、探索收获的快乐，进而减轻阅读的畏难情绪。笔者尝试将语文与历史学科结合，希望学生可以沿袭过去史学家“置图于左，置书于右；索象于图，索理于书”的读史方法，打通读史与读文。教学中，笔者布置了两个学习任务：
任务一：请结合《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》课文的注解，查阅相关资料，绘制作者鲁迅于1925年至1933年间的行动轨迹图。
任务二：查阅资料，阅读1926年其他作家所写的与“三一八”惨案有关的文章，并进行归类分析，思考历史事实、历史解释、文学阐述三者概念和表现形式的不同。（阅读篇目参考：陈源《闲话》、林学衡《为青年流血问题敬告全国国民》、周作人《关于三月十八日的死者》等）
这两项任务涉及语文和历史两个学科，为学生提供了更具综合性的学习体验。完成任务一，学生需要借助互联网或图书馆，制订跨学科阅读计划。笔者鼓励他们组成学习小组，合作查找资料、分享阅读心得、绘制相关图表，这有助于提升学生协作沟通、互相评价的能力。完成任务二，学生需要发挥批判性思维，既要从历史学科角度拓展深度和广度，又要融入语文学科的审美特质，从而锻炼史论实证能力和思辨读写能力。
需要注意的是，开展跨学科互涉式阅读时，教师要分清主次，其他学科的材料只是起辅助作用，目的是激发学生探究课文的兴趣。在语文课上引入史料，不是为了阐述历史、还原历史，而是为了运用“知人论世”的方法解读阅读难度较大的文本，为学生铺设理解鉴赏的台阶，引导他们逐步走入文本深处。
鲁迅先生离开我们已近百年，他在自己所处的时代是思想先驱，在我们这个时代同样如此。长久以来，中学生对鲁迅作品总是抱有一种熟悉又陌生的感觉，难以达到对文本内容、情感、思想的深度理解。基于文本互涉理论开展鲁迅作品教学探究，能够形成真实有效的沉浸式文化体验空间，帮助学生重回作品产生的“历史现场”，挖掘文本深层内核，形成将单篇文本“读厚”的能力。
（改编自《语言文字报》2023年9月6日文章《基于文本互涉理论教学经典课文——以高中选择性必修中册鲁迅作品为例》；作者：福建省厦门双十中学/吴小蔓；图片来自千库网）
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