我们如何思维
思维作为一个推理过程，要想有合理的发展，主动权在学生手里。老师要帮助学生提高思维的运用能力（就是由随意性思维转向试验、验证式思维），就必须了解学生现有的习惯和倾向，了解教师需要打交道的天赋资源。这些天赋资源指什么？指的是教师面对的教育对象的思维组成要素。之所以称之为“天赋资源”，是说这些要素在教师的指导之前，不需要创造，只需要引领和规范。
这些天赋资源包括三个基本要素：好奇心、暗示、秩序
一、好奇心
好奇心：我们有种种向四处伸展的倾向，有新的接触，寻求新的事物，力图改变旧的事物，为了取得新的经验而沉醉于现时的经验，并且不断主动扩大经验的范围。这些各种不同的倾向，概括起来便是好奇心。
好奇心的三个等级：
1.身体接触：它是一种生命力的过剩，一种有机体能力丰盛的表现。如老鼠到处乱跑、闻嗅、啃咬；小狗乱碰乱跳；小儿吮吸、敲打、触摸、抛掷。这类活动还不能算是理智的活动。
2.社会接触：儿童开始学会了向别人求助以弥补自己经验的不足，其背后的动机不过是渴望对他所处的奇妙的世界具有更多的认识。此时儿童不是为了寻求定律和原则，仅仅是为了掌握更多的事实。
3.智力探索：儿童亲自寻求在与人和事接触中产生的种种问题的答案，此时好奇心超越了机体的和社会的水平，升华为理智的行为。
好奇心的消失：
好奇心是天生的，如果不引导儿童的好奇心进入理智的水平，那么好奇心便会退化或消散。一般来说，教师必须搞清楚好奇心是什么，而不是盲目培养学生的好奇心。当儿童的好奇心已形成了求知的欲望时，教师必须知道如何传授知识；当儿童的好奇心由于缺乏询问的态度，把学习看作是负担，探索精神大为减弱时，教师必须知道如何停止传授预定的知识。
二、暗示
在经验中，没有绝对简单的、单一的和孤立的东西。每一种事物在我们的经验中都伴有其他的事物、性质或事件。
就“思想”的特殊意义而言，其实是说“它在想”，而不是说“我在想”。只有当一个人试图控制那些决定暗示出现的种种情境，并且肩负任务，去考察随着暗示会出现什么情景，只有在这种情况下，把“我”当作思维的主体和源头，才是富有意义的。
暗示的维度：难易度、广狭度、深浅度
深度与迟缓：有时反应的迟缓是与思考的深入紧密相连的。为了把种种印象融合在一起，并把它们转变为清晰的观念，就需要有时间。机敏也许只是昙花一现。“慢而稳”的人，不论是承认或儿童，其印象深刻并能储存起来，其思维同那些印象较浅的人相比，有着较深的水平的价值。任何习惯的训练，若只是孤立学生为了长于叙述或显示记住的知识，对真正的问题像在薄冰上滑行，轻轻掠过，都违背了真正的思维训练的方法。
思维是特定的，不是无差别的，每个人的兴趣点都不一样，用于训练思维的项目也有所不同，不能厚此薄彼，不能想当然地认为学习数学比学习栽培更能发展人的思维。任何学科，如科学、艺术、哲学、手工都可以智能的学科。有人用几何学训练思维，有人用操作实验装置训练思维，有人用音乐训练思维，有人用处理商业事务训练思维。
三、秩序
秩序是把暗示转化为反省思维——转化为具有秩序和连续性反省思维。没有所谓“观念的连续”或暗示的连续，便没有思维。秩序也就是思维的条理性，包括思维的灵巧、丰富、深刻。
如何训练学生的条理性？
通过实际行动检验推理的方法：1.选择和安排适当行动方式，2.选择对孩子真正有教育意义的有条理和持续的活动。
活动的顺序性关系到连贯性智力的形成。发现和安排活动要注意几点：一最适合未成年人的智力发展；二是最有利于为成年后承担社会责任做准备；三最大限度促进他们养成敏锐观察和连贯推理的习惯。
总结：思维的品质取决于三个要素：好奇心、暗示、秩序。好奇心关系到思维材料的获取，暗示则关系到思维的灵活性和力量；活动本身虽不是智力型的，但活动的顺序则关系到连贯性智力的形成。要有效发展学生的思维能力，就必须在学校开展社会化的活动，让学生在真实情境中发现问题、解决问题，形成信念。(摘自授课记录)
2018/7/18
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