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一、教学方法的要素。
没有人怀疑在教育中培养学生优良思维习惯的重要性。学校的任务就是培养他们思维的能力。但是，如果思维不和提高行动的效率联系起来，不和增加关于我们自己和我们生活的世界的知识联系起来，这种思维就是有毛病的。如果所获得的技能没有经过思维，就不了解使用技能的目的。脱离深思熟虑的行动的知识是死的知识，它会导致轻信和盲从，阻碍智力的发展。
对于老师来说，良好的教育方法就在于为学生提供要求思维、促进思维和检验思维的种种条件。对于学生来说，思维就是明智的学习方法，就是在思维的过程中明智的经验的方法。
（1）发展中的经验就是所谓思维。思维的开始阶段就是经验。
思维不是和经验隔绝的东西，不可以孤立培养，必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。这里所谓经验，是指主动尝试和被动承受结果的产物。经验是从实践中来，而不是从算术、地理或其他科目的现成教材开始。甚至幼儿园和蒙台梭利教育法，也急于想“不浪费时间”，使学生尽快掌握书面知识，因而他们往往忽略或减少学生对熟悉的经验材料的直接的、不够成熟的运用，而立即把他们引进现成的材料中。但是，人在接触新材料的第一阶段，不可避免地总是属于尝试错误的性质。他必须在游戏或工作中实际上利用材料，试做一件什么事，进行他自己的冲动所引起的活动，然后注意他的力量和他所用材料的力量之间的相互作用。
所以，如果我们要激发学生的思维，而不是一些现成的知识，必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。
情境应该具有引起思维的性质，这个情境一定是熟悉的，又包涵一些未知因素，从而引发学生的认知冲突。就是说，在这个情境中，学生会自然而然地产生疑问，这就开启了思维的起点。
前提是，这个问题是真问题，是从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的，而不是老师为了讲授某一课题而提出的一个孤零零的问题，它能引起在校外进行观察和从事实验的一种尝试活动。它是学生自己的问题，而不是教师的或教科书上的问题。总之，学生所得的经验是他个人切身的事情本来具有刺激和指导观察所包含的联结，并能导致推论和检验推论的性质。而不是由外部强加给学生，学生的问题不过是满足外界的要求。
这就要求学校或老师必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会。能使儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题也是自动提出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题的方法是先进的，多种多样的，而且有独创性的。 如果要有能产生引起富有思想的探究的问题的情境，就需要有利用材料达到各种目的的主动的作业。
（2）必须掌握资料，提供对付出现的特殊困难所需要的种种考虑。一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。困难是引起思维的不可缺乏的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。
杜威虽然一直在说直接经验，但他并不排斥间接经验。如果学生对某些事物很熟悉，能独立地回忆事实，再让他通过感官进行观察，就是愚蠢的。直接观察虽然比较生动活泼，但是也有局限性。无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。但是，过分依靠别人获得资料（无论是阅读得来的，或是听来的）是不足取的。尤其要反对的是，别的人、书本或教师，很可能提供给学生一些现成的答案，而不是给他材料，让他自己去加以整理，解决手头的问题。
（3）在思维中，和已经获得的事实、资料和知识相互关联的事物，是暗示、推论、猜测的意义、假说和试拟的说明。总而言之，是观念。审慎的观察和追忆决定已知的东西和已有的东西，因此是确定了的东西。它们不能提供所缺乏的东西。它们能解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但不能提供答案。要找到问题的答案，还要进行设计、发明、创造和筹划。资料能激发暗示，只有通过参照特别的资料，我们才能判断这些暗示是否适当。但是暗示的意义却超越当时经验中实际已知的东西。暗示预示着将来可能的结果，要去做的事情，而不是事实本身（已经做好的事情）。推论总是进入到未知的东西，是从已知的东西产生的一个飞跃。 具有创造性。只要是用别人没有想到的方法，利用日常习见的事物。新奇的是操作，而不是所用的材料。
一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性。一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情；他也是个发现者。他的经验真正有了增长，儿童自己体验到的快乐，就是理智的创造性带来的快乐。
如果学校的种种条件支持发现式的学习，不赞成把别人给他们注入的教材贮藏起来。因为思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，他直接得到的只是一个概念，一个浮于表层的词语而已。或者说，他看到的只是手指，而不是手指所指的月亮（词语背后的意义）。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。如果他不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。要使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。
（4）观念是通过行动来检验的。观念必须指导和组织进一步的观察、回忆和实验。它们是学习的中间物，不是最后的目标。我们反对注入的教学，就要创造一种条件，使获得一个观念能够在实践中应用，用以验证真伪。只有应用才能检验思想，只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。
所以，哪里的学校设置了实验室、车间和园地，哪里充分地运用了戏剧、游戏和运动，哪里就存在种种机会，使实际生活的情境重现于校内，使学生求得知识和观念，并加以应用，使进步经验向前发展。这样，观念就不是被隔离的，它们使平常的生活更有生气，更加丰富。知识材料由于能发挥作用和指导行动，从而增添了活力。
学校应该有相当的设置，使学生在代表重要社会情境的主动作业中有机会获得观念和知识，并有机会检验这些观念和知识，但是，目前尚不现实。不过，这种情况并不给教师袖手旁观、坚持采用使知识脱离实际的教学法提供借口。每一门的科目的每一次口头答问，都有机会在课堂上的教材和日常生活的更为广阔、更为直接的经验之间建立相互的联系。
课堂教学可以分成三种。
1.最不好的一种，是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课之间或和别的科目之间有什么接触点。
2.聪明一些的老师，注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。这种教学的结果好一些，但是学校的教材还是脱离实际的。学生不能利用直接教学的比较准确和比较全面的材料，使校外的经验得到提炼和扩充。直接教学的教材因为没有和日常生活的现实情况相融合，也就缺乏学习的动机，没有现实的感觉。
3.最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。
总之，教学的各个过程，它们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度，就统一到什么程度。思维就是有教育意义的经验的方法。因此，教学法的要素和思维的要素是相同的。
这些要素就是杜威著名的思维五步：
1.学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；
2.在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；
3.他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；
4.他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；
5.他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。
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