部编版教材在阅读教学中提倡“三位一体”的课型结构，其中“教读”课型引起大家的高度关注。
阅读教学的课型几乎没有变化，没有节奏，全都处理成精读精讲，老是那一套反复进行，学生肯定没有新鲜感。教育部组织编写的新的语文教材，在课型定位上做了调整，改为“精读”为“教读”，改“略读”为“自读”，增加“课外阅读”，共同组成“三位一体”的课型结构。
精读、略读是之前阅读教学课型的二分式认识。现在的语文课每个单元也是精读课文和略读课文。精读课，老师要教得精，儿童学得精，最常见的精读法是“咬文嚼字”。略读则注重教师教得略，提倡学生自主学。老师少讲，精讲，甚至不讲，儿童多实践。同时要把精读课学到的方法应用到略读课中，感受、体会，检测方法的适用性。可这是我们理想设计的，但现实中的课却出现了四化现象：小学课堂大学化，简单文本复杂化，朴素内容演艺化，教师强势儿童弱化。
那“教读”课型是什么，怎么教呢？我们来听听何捷老师是怎么做的。
1. “教读”并非是原有“精读”的割裂与对立。教读融合了“精”与“略”两种课型，借助教材教会儿童用所学的方法尝试独立阅读。“教教材”不是教读的本意，以教材为例，搭建通往阅读世界的平台，“用教材教”，才是教读的要义。
2.“教读”注重教学内容变革，在读法上给予更多的指导。 也就是要注重教方法。 读书方法多样，有默读、浏览、快读、跳读、猜读等，都是儿童常见惯用的方法。 我们教师必须通过教学传授给学生的方法，整体阅读、厚书读薄、口诵笔述、分类阅读，比较阅读等方法的习得，都可以通过有系统，持续推进的教学得以实现。 教师只有教给学生方法，让学生得到方法和运用，教才有意义，才能影响儿童阅读的发展路径，改变儿童阅读的情态。
3.“教读”主张不同文体匹配不同的方法。新课标在每个学段中都有不同的阅读目标。
4.“教读”在课堂样式呈现上也有变化。原先的精读课堂基本以单篇幅教学的推进模式，而“教读”课型中则包容多种样态，比如：整本书阅读教学、单元组合教学、主题教学、研究性阅读等。例如，四年级上册第四单元围绕动物这一主题设计了四篇课文，《猫》、《白鹅》、《白公鹅》、《母鸡》，这四篇不同语言风格，来自不同地域的文本，进行对比阅读，引导儿童发现差异，感受多种写作方法方法。
读了这一部分的内容，我的心里五味具杂，作为一名教龄二十年的老师，平时只顾着教书，虽然有读语文新课标，但我们仅仅从字面上去研读课标，对它里面蕴含的文字意思并没有过多的追求，没有读一些名师写的书或者是教学设计等，一直处在自己教自己，听身边同仁的课，并没有用思想武装自己的头脑。对这里面讲的知识，有的似曾相识，有的从没有听过，如果不是这次读了何捷老师写的书，我都还不知道现在已经是“教读”了，我一直都是用精读和略读的方法去教学我们的课文。对于精读课文，我们什么都讲，生怕学生落下了一个生字，讲词语讲课文片段，细细的分析，对课文的整体分析等讲得特别多，也不管学生愿不愿意听，我们都心甘情愿的多讲一些。对于略读课文，刚开始教书那几年，我根本不知略读课文，是要和精读课文不一样的教法。教了两年之后，我才知道略读课文是通过精读课文中习得的方法，让学生运用这些方法通过自学学习主动学习。后来，我在略读课文教学中，往往起着点拨的作用，我一般都是让学生读前面的课文前的链接，里面会有问题。学生也可以围绕课题质疑课题，学生提出几个问题之后，我把有意义的问题留下来，让学生带着问题学习课文。有时我会偷懒，让学生上台当老师进行汇报，学生刚开始有点不好意思有点胆小，不愿意上去，可当有两三位学生开始尝试上课，感受上课的那种学习乐趣之后，他们往往特别愿意上台当小老师，分享自己的读书感受。
其实要学生学的最好的办法就是让学生当老师，他们想要把课上好，自己首先得弄清楚这篇课文的大概意思，比他自己当学生更加主动地学习。
不管是学生，还是我们老师，都需要学习，也需要不断地充电。之前一直忙于工作，书看得很少，也不太愿意看书，今年终于把所有沉下心来主动阅读，不管阅读哪方面的书，只要你读了一些书籍都是有好处的。我感谢新网师给我提供了一个学习的平台，很优秀的一群人一起学习，形成一个学习共同体。才让我不愿意看书的人都能静下心来看书。
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