依据体式确定教学内容
一、语文知识与阅读教学
课文不是“语料”，不能把课文当作学习语文知识的材料。
阅读教学中的语文知识的作用体现在，能够促进鱼儿对课文的理解。学习了这个知识，能够对课文的理解更深入一点。
如托物言志，学习了托物言志，能够对《爱莲说》《一颗小桃树》《紫藤萝瀑布》的课文理解更深入。这时，托物言志就是能够促进理解课文的语文知识，是可以教的。
二、文本关键处
选择“教什么”，是要根据作为完整“语篇”，根据这篇课文的关键处来确定的。教室备课就是找到课文的关键处，帮助学生读懂这个关键处。（个人理解是依据文本特质找到文本关键处，选择“教什么”）
“读懂”指对课文该有体验的地方，学生能够感同身受，能够感受体验，不能只停留在认知层面。
学生不能感受体验作者在课文中表达的情感，是比较普遍的问题吧？老师的作用就是学生读不出来的，让他们能够读出来。就想作者在书中说的：“学生读不懂的，使他读懂”，“学生读不好的，使他读好”。
《秋天的怀念》，学生读不出读不懂母亲那份隐忍沉重的爱。这份隐忍沉重的母爱，就是文本关键处吧？因为这篇文章风格就是含蓄深沉，就像母亲的爱，质朴，含蓄，深沉。也正因为此，学生不太容易读懂课文。那么，老师需要搭建怎样的台阶，使学生读懂这份爱？（作者和妹妹去北海看菊花，作者如何描写菊花，你能读出菊花怎样的精神风貌？作者看到菊花会想起什么？母亲做了哪些？母亲语言行为的背后隐藏着怎样的心意心愿？）
三、语言与情感
这一章以《花脸》为例来讲。
如《花脸》的教学目标是读出童趣。如何理解“读出童趣”？
作者说，课文中的“童趣”，不是指这件事本身的有趣，准确地说，应该是这件事在这种记叙方式中呈现出的童趣。阅读教学中，就是要读出这种记叙方式中这件事的有趣来。
个人的理解是，关注写童趣的句子，这些句子是怎么写出童趣的。
“语言的形式和内容，是一体两面的关系。通过语言所传递的情感，是跟这种语言形式黏着在一起的。”
作者写花脸的句子，是以儿童的视角来写，儿童的语言特点，如短句，感叹句，表达感情非常直接。如同大词写花脸，“威武不凡”“雄俊”“凛然不可侵犯的庄重之气”“咄咄逼人”。写自己戴着花脸拿着宝刀“横刀立马地一照”，是孩子视角中大英雄形象。
作者写花脸，是自己的情感（主观）语言的表达。真正的花脸有股臭胶和纸浆的味道，但在作者笔下，却威风凛凛，那是作者儿童视角下的主观语言，主观感受。理解了这些主观语言与客观语言的差别，就理解了作者对花脸的喜爱，花脸带给自己的快乐。
其实，《阿长与＜山海经＞》中，那本《山海经》本来的面目与童年的鲁迅眼中的《山海经》，也有错位，比较这错位，就理解了童年作者对《山海经》的喜爱，就能理解他对阿长的豪情了。作者对阿长的主观感受，也是儿童视角独特的主观感受，从作者儿童视角，才能理解他对阿长的感情。
散文的语言，是作者主观语言，比较主观（感情）语言的表达与客观语言的表达，有助于发现作者语言的密码，借助作者的眼睛，像作者那样看待事物或事情。
四、内容与形式的交涉部
作者反对语文教学中“先内容，后语言”的教学流程，认为阅读教学中的“品味语言”只是零敲碎击真对文本的某个细部，缺乏对整篇文本话语体系的整体勾连。应当把语言特征的学习和内容的把握看作是一件事。
作者认为重视“文本体式”，实质是指向文本的关键处就是作品内容与形式的交涉部。
书中没有具体的例子，这点内容反复看了几遍也没有看明白。
个人理解，读者要进入作者的话语体系，才能感受体会作者的表达，要理解那些最能表达作者情感的话语，一定要进入作者的话语体系，如语言表达特点，用词，句式，风格等，而这种语言的品味，不能以下定义做结论的方式，应该具体化。如《背影》，这是一份质朴无华的爱，父亲没有感天动地的豪言壮语，有的是尽自己一切心力为儿子做好一切迂腐唠叨，所以青年朱自清从心里有点不满意这个迂腐不合时宜的老父亲。但是，看到这个中年胖男人（“蹒跚”“慢慢”），遭遇丧母之痛的中年男人（“祖母死了”），人生困顿（“他少年出外谋生，独力支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！”“差事也交卸了”“祸不单行”）的中年男人，艰难的爬上高高的月台，那个艰难努力的动作，一下子击中心高气傲的儿子的心，疼惜，担心，感动，感激……只有至亲的人，看到这个背影，才会有这样的感情，那是天然的情感牵绊。处在作者的角度，才能体会作者的情感。不处在作者的角度，站在课文之外，是读不出感动的。结合整个文本体会关键语句，进入作者语境，才能理解那个背影带给作者的感动。
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