陶行知提到，“教师的生活是艺术生活”。他认为教师应该将教育艺术化，将教育过程变成审美过程，引导学生构建“人格长城”，培育生活审美价值的内生动力。
另一方面，美育的根本目标是培养全面发展的人，美育的内容具有丰富性、包容性，美育的过程充满感情体验，体现出开放、自由的特征。这种特征为激发学生潜能、促进学生多元化地发挥能动性获取知识提供有利条件。由此可见，美育通过唤醒个体的精神自觉充分发挥其主体性价值，加强学生主体自我意识和自我运用，实现个人的自由人格的发展。
建构主义学习理论向传统教学理论提出了挑战，指出学习是认知主体主动进行意义建构的过程，教师是学生意义建构的组织者、引导者和促进者。建构主义学习理论对于当下开展审美教育具有较好的启示作用。学生首先应是审美素养的自主探究者和自我建构者。学生并非被动接受审美知识，而应在个体已有审美经验的基础上，在与学习环境的互动中，通过意义建构的方式，主动建构新的审美认知。教师是学生审美素养建构的引导者、协作者和支持者。教师应充分尊重学生自我建构者的主体地位，挖掘学生已有的审美经验，将其作为新的意义建构的生长点。引导、促进学生养成自主探究、自我建构审美素养的意识和能力，使学生成为能进行自我审美教育的社会主体。
社会建构主义认为，学习是认知主体主动建构意义的过程，但并非个体单独建构的过程。社会建构主义强调社会文化情境的作用，认为学习是在个体意义建构活动的基础上，在与他人交互作用中共同建构意义的过程。在此基础上，学习共同体理论得以提出并愈发受到人们的重视。所谓学习共同体是指为达至某一共同的学习目标，学习者与助学者（包括教师、同学等）组成的学习团体。在团体中，成员间通过共同探究、交流与合作，相互促进，实现共同成长。学习共同体理论对于开展审美教育亦具有借鉴意义。
在美育实践中，教师以自己丰富的生活经验、思维方式、教学观念、知识结构参与其中，通过亲身体会感知艺术审美，实现美育从形式向实质的转变。更为重要的是，就美育的受众学生而言，尊重和发挥学生的自主自觉性，通过共同体验、反思与感悟，将美育的认知对象融入学生的内心世界，并与原有的知识结构、生活经验等相结合而生成新的意义，引导学生从既有的生活体验或者正在进行的真实感受中进行体悟式教学，提升精神境界，最终实现美育的目的。
“美育”和“德育”“智育”“体育”“劳动教育”内在关联，“美育课程”与“课程美育”逻辑互构。一方面，在美育课程设计中充分发挥美育弥散、渗透、化育的濡润式特质，通过美术、音乐、书法、舞蹈、影视、戏剧等艺术课程，使学生体认课程中折射出的心灵美、语言美、科学美、礼乐美、行为美、秩序美、健康美、艺术美、勤劳美，实现以美启智、以美寓德、以美健体、以美促劳的融合效应。另一方面，充分挖掘和运用各学科各课程中蕴含的“美育因子”，寓审美教育于知识传授之中，大力开展以美育为主体的跨学科的融合性课程教学和实践活动，使“高悬于空”的美学概念在多样课程中“落地生根”，让学生明确“美”既是“理想之境”也是“现实之需”。
朱光潜说：“美感教育的功用就在怡情养性，所以是德育的基础工夫。”中华优秀传统文化主张“修身养性”，尤其关注“德”育，强调德智统一、以德摄智。《大学》开宗明义倡导，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。《大学》由此制定了完善个人道德修养八个循序渐进过程：“物格而后知致，知致而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”《左传》也说：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”人生最高的境界首先是立德，实现道德理想，其次是事业追求、建功立业，再次是有知识、有思想。这三者是人生不朽的表现。“立德”居于人生“三不朽”之首。
柏拉图说：“成功的美育可使人防止滋生罪恶、放荡、卑鄙和淫秽的品质，使其成为‘既善且美’的人。”美育的对象是人，美育的本质在于提升人的精神境界，在于培养人的价值观念、思维方式、情感方式和行为方式。
网友评论