在教育活动中依据一定的教育目的所选择出来的教育内容，作为教学时的材料，就是“教材”。教材的含义可以区分两种用法:是同内容不加区别的场合,即囊括了内容含义的教材;二是同内容相区别的场合，像语文，具有容易区别的倾向，而数学却具有难以区别的倾向。
在教学实践中是“教教科书”，还是“用教科书教’，清晰地反映了上述两种教材观“目的型教材观”和“ 手段型教材观”的歧异。 在“教教科书”的场合，教材自身是教学的目的。这种教学往往容易陷入灌输式教学。“用教科书教”的场合，教材乃是作为学生的学习课题提示应当教授的事项(要素)时的手段或媒介。可以说，“用教科书教”正确地表达了教学过程中教材的性格与功能。我们不能无视儿童的思维活动、人格发展和知识习得之间的关系。这是因为，知识与思维是作为产物与过程相互结合的。知识是在思维中采取一定的形态表征的，知识借助思维而抽象化，这是方面。 另一方面，在内化新知的场合，已知的知识成为构成要素。
新课程背景下的教材具有“学习资源”或“学材”的性质。从儿童的角度看，现代所谓教材代行了教师的部分职能，具有了即便教师不在场，儿童也能够自主地学习的“学习参考书”的性质。就是说，教材不是单纯地通过文字传递知识、信息的媒体，而是刊载插图、照片以引发儿童的兴趣爱好，提示问题以便儿童以独立思考，加深理解;甚至是在一定程度上提示解决方略，帮助儿童自主地建构知识的媒体。现代教学论的研究表明，作为教材的基本功能，大体可以概括为如下三大功能:为学习者选择并传递有价值的真实的信息与知识的“信息功能”;为学习者建构自身的知识、有助于其知识的系统化的“结构化功能”;为学习者提供合理的学习方法的“学习指导功能”。
在科学的教材观看来，优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应当是一种富于“人文情怀”,引导儿童展开对话的系列文化探究。 这种文化探究不能脱离社会的脉动和学生的经验，不应预设凝固的教学程序和划一的标准答案。这就是说，我们追寻的基础教育教材,决不是单纯的教师和学生展开对话诠释的文本，它也是学生基于自身的经验，主动建构新的知识的基石。
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