杜威把“教材”视为“旨在解决问题情境而使用的材料”。他在《民主主义与教育》中给“教材”下的定义是：“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念。”在他看来， “教材即知识”。不过，这里的“知识”决非死的知识、静态的知识、现成的知识，而是活的知识、动态的知识、生成的知识。杜威认为，在儿童的经验中“教材”（即活的知识）的成长可以区分出三个相当典型的阶段。第一阶段，儿童的知识是作为聪明才力，即“做事能力”而存在的。这种教材表现为同事物的亲近，或是对事物的熟知。第二阶段的教材渐次地借助别人传授沟通的知识或信息得以积累和深化。第三阶段，终于扩充和全面地掌握而达于合理地、逻辑地组织的。
作为行动的教材。在课程的最初阶段里，“做中学”是教学的基本原理。作为信息的教材。在活动性作业中，自由沟通的精神成为最大的特征。作为科学（或合理化知识）的教材。杜威主张的“教育是经验的连续改造”，归根结底是“探究的连续展开”。
在现实的教育实践中存在着两种教材功能观。一种观点认为， 学生的发展直接地受制于教材的选择和排列，把某种特定课业的教材的习得视为教学的本质。另一种观点认为，教材是教育过程中的必要成分，它是可以广泛地彼此替代的。只是在作为刺激学生发展的手段之时，才会发挥教育的功能。前者是目的型教材观，后者是手段型教材观。两种不同的教材观蕴含了两种不同的教材功能。目的型教材观从教师的角度出发，把作为学科内容的教材视为完成教学任务的决定性手段。手段型教材观则是把儿童借助对教材的作用而产生的主体方面的能力的变化，视为教材的作用。这样，使得主体内部的条件产生变化、发展的素材，视为教材的作用。
新课程背景下的教材（教科书）具有“学习资源”或“学材”的性质。从儿童的角度看，现代所谓教材（教科书）代行了教师的一部分职能，具有了即便教师不在场，儿童也能够自主地学习的“学习参考书”的性质。现代教学论的研究表明，作为教材（教科书）的基本功能，大体可以概括为如下三大功能；为学习者选择并传递有价值的真实的信息与知识的“信息功能”；为学习者建构自身的知识、有助于其知识的系统化的“结构化功能”；为学习者提供合理的学习方法的“学习指导功能”。
教材在教学中的地位和作用教材、教师、学生是课堂教学活动的三种基本要求，也是教学质量生成的三种基本要素。它们从不同角度，不同层面对教学活动和教学质量产生决定性、根本性、实质性的影响。教材是为达到特定的教学目标而使用的材料，而教学目标的实现，皆有赖于对教材的开发、处理与挑战。因此教师在教学中要灵活处理使用教材。
（一）、根据学生认知规律，为了逻辑结构的更趋合理，创造性地对教材进行整合调整。（二）、依据课标，在使用教材时（尤其复习课）要注重前后知识间的内在联系，引导学生构建条理的知识网络。
（三）、依据新课程理念，结合学生实际及社会生活，适当增删教材内容或进行内容替代。
新课程要求教师用教材教。教材体现了新的教学理念，实现了教材功能的转变，它不是教师的教本、学生的学本，不是师生课程生活的指挥棒，不是指令性课程范式下的产物，而是学生进行学习活动所凭借的范例，是教师组织教学活动的资源之一，它极具生活性、活动性、开放性，它本身包含了多元性和差异性的教学空间。这就要求教师树立新的教材观，摈弃那种教教材的观念，在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上，既能以教材为载体，又能创造性使用教材，拓展课堂教学空间，提高课堂教学实效。
一是建构起整体教学设计观。总揽全局，不能讲一课，备一课。
二是紧扣课标，把握核心。三是深入研究课程标准，是整合教材的依托。
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