在教学实践中是 “教教科书”还是“用教科书教”，清晰地反映了两种教材观的竣异，它是区分新旧教学的分水岭。在科学的教材观看来，优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应当是一种富于“人文情怀”，引导儿童展开对话的一系列文化探究。
一、教材的性质及其定位
一般认为，在教育活动中依据一定的教育目的所选择出来的教育内容，作为教学时的材料，就是“教材”(teaching material)。教材的含义可以区分两种用法：一是同内容不加区别的场合，即囊括了内容含义的教材；二是同内容相区别的场合，像语文，具有容易区别的倾向，而数学却具有难以区别的倾向。
教材是制约教学过程的一个重要因素。如何把握教材的性质，这是以教材如何分类为前提的。教材性质的把握大体可分三种视点：
1、通常按照学科分类来把握教材性质，但也未必有明确的界限。
2、按照学力或智能的要素来把握教材性质。这是超越了现行学科区分的把握教材性质的有力视点。
3、按照认知发展过程来把握教材的性质。
在现代教学论中对“教材”概念的界定突出了三个要素：“其一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论；其二，同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术；其三，知识体系同能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的道德的认识、观念及规范。”这就是说，所谓“教材”，不仅指各种概念、原理、法则、理论，而且包括心智活动与实践活动的各种方法、步骤、运算、规则、技术，以及世界观、人生观和价值观。我国的中小学课程教材改革基于新的知识观确立了“三维目标”——知识技能、过程方法、情感态度价值观；基于新的教学观倡导“三维世界”——教科书世界、网络世界、现实世界——的学习环境，为基础教育课程的基础开发展示了无限广阔的天地。这是学生获得真正的发展所需要的。
二、教材的历史演进与两种教材功能观的分野
教材在现实的学校教育中所发挥的作用与功能，是随着社会形势、教育体制的变化和学术文化的进展，以及教育研究的发展而历史地发生着变化的。在近代以前的学校里，以基督教的圣经和儒教的四书（大学、中庸、论语、孟子）五经（易经、诗经、书经、春秋、礼记）这些经典、古典的文献的原文作为教材来使用。尽管也要求理解其神圣的内容，但基本上是采取死记硬背的方法。近代社会的教科书或多或少体现了“教学的技法”、使儿童得以快乐学习的读物。在19世纪初和后半叶，分别增加了数学教材和自然科学教材。这不只学习数学和自然科学本身，更是通过观察、演绎推理与归纳推理，获得智慧训练。进人20世纪，这种教材价值观在美国得到传承。所谓“活动分析法”就是通过调查分析成人活动引出教材的一种方法，这种方法成为日后有助于生活的教材价值观的重要思想源流。
从历史上看，作为教材编制的方法之争——“经验单元”与“教材单元”之争——此起彼伏。赫尔巴特（J. F. Herbart）学派的戚勒（T. Ziller）以来的“单元法”是以儿童思维活动的单位作为编制教材的方法发展起来的。“单元学习”（经验单元学习）在新教育中处于核心地位。
杜威把“教材”视为“旨在解决问题情境而使用的材料”。他在《民主主义与教育》中给“教材”下的定义是：“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念。”在他看来， “教材即知识”。不过，这里的“知识”决非死的知识、静态的知识、现成的知识，而是活的知识、动态的知识、生成的知识。杜威认为，在儿童的经验中“教材”（即活的知识）的成长可以区分出三个相当典型的阶段。第一阶段，儿童的知识是作为聪明才力，即“做事能力”而存在的。这种教材表现为同事物的亲近，或是对事物的熟知。第二阶段的教材渐次地借助别人传授沟通的知识或信息得以积累和深化。第三阶段，终于扩充和全面地掌握而达于合理地、逻辑地组织的材料。
就是说，相对而言，掌握这种材料的人，就是这门学科的专家。具体地说，可以理解为三个层面的“活的教材”:
作为行动的教材。在课程的最初阶段里，“做中学”是教学的基本原理。
作为信息的教材。在活动性作业中，自由沟通的精神成为最大的特征。
作为科学（或合理化知识）的教材。杜威主张的“教育是经验的连续改造”，归根结底是“探究的连续展开”。
在现实的教育实践中存在着两种教材功能观。一种观点认为， 学生的发展直接地受制于教材的选择和排列，把某种特定课业的教材的习得视为教学的本质。另一种观点认为，教材是教育过程中的必要成分，它是可以广泛地彼此替代的。只是在作为刺激学生发展的手段之时，才会发挥教育的功能。前者是目的型教材观，后者是手段型教材观。两种不同的教材观蕴含了两种不同的教材功能。
目的型教材观从教师的角度出发，把作为学科内容的教材视为完成教学任务的决定性手段。
手段型教材观则是把儿童借助对教材的作用而产生的主体方面的能力的变化，视为教材的作用。这样，使得主体内部的条件产生变化、发展的素材，视为教材的作用。
在教学实践中是“教教科书”，还是“用教科书教”，清晰地反映了上述两种教材观——“目的型教材观”和“手段型教材观”的歧异。在“教教科书”的场合，教材自身是教学的目的。这种教学往往容易陷人灌输式教学。“用教科书教”的场合，教材乃是作为学生的学习课题提示应当教授的事项（要素）时的手段或媒介。可以说，“用教科书教”正确地表达了教学过程中教材的性格与功能。
新课程背景下的教材（教科书）具有“学习资源”或“学材”的性质。从儿童的角度看，现代所谓教材（教科书）代行了教师的一部分职能，具有了即便教师不在场，儿童也能够自主地学习的“学习参考书”的性质。现代教学论的研究表明，作为教材（教科书）的基本功能，大体可以概括为如下三大功能；为学习者选择并传递有价值的真实的信息与知识的“信息功能”；为学习者建构自身的知识、有助于其知识的系统化的“结构化功能”；为学习者提供合理的学习方法的“学习指导功能”。
三、科学教材观与教材创新
教材设计应当遵循哪些基本原理，是值得我们探讨的。日本教育学者强调教材设计必须遵循三个基本原理：教材的典型性、教材的具体性和教材的集体性。
从教材开发的视点看，优质教材应当是教育目标与儿童活动这两个契机相统一的“具有学习价值的材料”。大凡优质教材应当囊括三种素材：
1、侧重学习体验的素材。学习体验形形色色，问题在于选择哪些体验，如何加以排列。实际上蕴含了这样一种倾向：不仅重视认知领域，而且重视情意领域、动作技能领域。
2、侧重基本概念的素材。倘若按照布卢姆（B. Bloom）的分类， 相当于认知领域的目标，按照加涅（R. M. Gagne）的分类，相当于语言信息、智力技能、认知策略。
3、发挥信息媒体特性的素材。作为知识的单位与构成，是离不开素材（数据）与信息的。
日本教育学者进一步探讨了优质教材的基本要素，这些要素可以视为教材评价的基本尺度：
1、基础性——教材必须是基础性的。教材反映初步的基本概念与法则。这里所谓的“基础”是指，开发智慧的基础，各门学科的基础 。
2、系统性——教材必须具有系统性。教材必须遵循各门学科及各部分教材的系统性。
3、适切性——教材必须具有适切性，同学生的发展阶段合拍。 一是内容本身要相应；二是能使学生掌握理解内容的方法。
4、社区性——教材必须同社区实际相结合，有利于学生接触社会现实。所谓教材的“社区性”是指教材本身所蕴含的社区性——在具体的社区中反映了普适性的教材。
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