教育产品的功能是帮助人们有目的的学习。
学习是一个自然的过程，没有教育产品，学习的行为也会发生。而教育产品的主要价值之一，就是促进有目的的学习，以便达成许多在没有教育产品帮助的情况下可能需要更长的时间才能达成的目标。
基于这一功能的定义，一个系统化的教育产品开发，通常都必不可少的需要经过以下六个步骤：
本图摘自《职场启蒙》订阅号
从而，通过对一个教育产品以上研发步骤进行分析，也就更能透过喧嚣的广告看到其产品本身的价值。特别是对于目前很多还没有具有公信力的标化考试作为考评手段的素质教育产品而言，这一点尤为重要。
维度一：看其是否为自己的教学目标给出了明确的考评方式。
大多数教育工作者都很熟悉布卢姆的三个学习领域的分类：认知领域、情感领域和动作技能领域；其中，认知领域又被进一步分为六种学习类型：知道、理解、应用、分析、综合与评价。针对不同层次的学习目标，所使用的教学方法和考评方法也不尽相同。K12体系之外的素质教育市场，由于没有统一和公认的评价标准，良莠不齐、泥沙俱下也就在情理之中了。故而，看一个素质教育产品能否为自己的教学目标给出明确的考评方式，是初步判断其产品素质的维度之一。
下图为某头部幼儿英语启蒙机构在其官网上标示出的教学目的（为避免广告或黑粉的嫌疑，文中所有举例均会尽量隐去机构名称，下同）。
可以看出：可以明确量化衡量的是单词和句子数量，相对容易考评，其它部分描述则相对宽泛，不宜直接比较，需进一步了解该教学产品的考评方式。
下图为某头部数理思维培训机构在其官网上标示出的教学目的。
如果单从字面部分来看，对此处的描述更准确的定义应该是教学目标的方向，而非教学目标本身，因为仅靠这些抽象性的文字描述很难判断教学目标达成的程度，需要和课程顾问进行更深入和细致的了解。
另外一家同样属于头部位置的数理思维培训机构在解决这一问题时的做法，可能显得更清晰一些：
将产品拆分为系统课体系和计算课体系两个部分，其中系统课体系部分用了更大的篇幅进行抽象性的描述，而计算课体系部分则引入更多可以直接衡量的效果目标；同时在系统课和计算课之间设置了级别联动环节，为不同级别的系统课提出了需达到不同级别的计算水平的建议，两个结构虚实相配合，用容易说清的部分为不容易说清的部分打基础，即显得教学目标表面上看起来清晰了一些，体系化好像更强；又搭售了课程，形成交叉销售；还同时说服了追求思维提升和追求计算力展现两类客户，不过放任何一个销售机会。一箭好多雕，暂时撇开实际教学水平和效果不谈，单就这种分类策略而言，至少是个精明和努力的商人。
此外，还有少儿编程、大语文等素质教育类的产品，思路同理，此处就不一一例举。
维度二：看其是否依据考评结果实施严格的分班和升降级策略。
卡罗尔在他的“学校学习模式”中界定了五个影响学生所能达到的学习程度的主要变量：学习程度=f（提供给学生的学习时间×学习动机/学生所需的学习时间×教学质量×学生理解教学的能力），其中“学生所需要的学习时间”和“学生理解教学的能力”两个主要变量都关乎学生自身的特质，这也就为“为了达到同一教学目标，需要对不同特质的学员提供不同程度的教学产品和服务”提供了理论基础。
仍以上面几家教育机构为例。
第一家，某头部幼儿英语启蒙机构。
这家机构主要的学员对象为0-6岁的宝宝，在分班机制上，对0-3岁采用分龄体系；对3-6岁采用分级体系，那么其测评和升降级的重点区域是针对3-6岁的学员。能在同一教学产品内部同时采用分龄和分阶两种分班机制也可以看出设计者在这个问题上深思熟虑过，但愿执行得力，不负良苦用心。
第二家，某头部数理思维培训机构。
这家培训机构除了幼小衔接班以外，从STEP1开始的全级别都设置了测试入学的要求，应该是对考评和升降级有自己的一套完整的系统。
第三家，某头部数理思维培训机构。
分类和要求写得很细，若能在实施过程中顶住销售压力而严格执行升降级策略（能不能顶得住，取决于其售后的服务和教务管理机制是以什么水平运作的），则至少在设计上不失为赛道的头部产品。
维度三：观察三个点，剖析体验课。
通常情况下，体验课与正式课设计的重点并不相同（那些从来不缺学生的培训机构除外）。在正式课的内容设计过程中，会通盘考虑诸如激发学习动机、呈现学习目标、引导学生回忆相关知识、呈现新的内容、提供练习、根据练习提供反馈以及知识迁移等内容。而在体验课的设计上，更多关注的则是如何在最短的时间内最大程度的激发学生的学习和购买欲望。因此，实际上仅仅通过体验课并不能完全把握一个教育产品的真实质量，但这又是学生（或学生家长）在正式付费前离产品质量最近的一个观察角度。那么，我们如何通过对体验课的观察来间接把握课程设计的水平呢？
1.观察：体验课主要是利用何种手段激发学员的学习兴趣，判断这种手段是否可以长期保持其效果；
常用的激发学员学习兴趣的手段有很多种，例如有为低幼年龄段的学员设计动画型的课件、丰富的故事、多彩的案例、有趣的教具、相对高频的互动、授课教师的幽默感和个人魅力等；其中不同的手段有不同的依赖条件，比如高频互动依赖于班型（体验课和正式课的满班率常常不同，特别是小班课型）、个人魅力依赖于教师（体验课和正式课的授课教师常常不同，特别是大型在线教育机构），需判断这种兴趣引发的机制是否能够相对长期的保持。
2.观察：授课老师在课堂上是在一味的输出知识技能，还是常常能把所授技能和学员过去的经验联系起来，从更深层次引导、探询和开发学生的需求？
作为人类，我们在清醒的每一时刻都在感知和加工信息，其中一些对学习者而言较为生僻的信息会成为短时记忆和不会使用的“惰性知识”，在今后得不到反复外部强化的情况下会被逐渐过滤掉；另一些与学习者过去所知、所感能产生关联的内容则会较容易自然整合在一起被记忆、理解和实际应用。在心理学上，我们将这一情形称之为“知觉的选择性”。而其对教学的指导意义就在于：努力将学习者带入到一个他似曾相识的“学习情境”当中，更有利于学习者相对轻松的进入深度学习。特别是对于不以应试为目的的素质教育而言，这一点显得尤为重要。
3.观察：如果学员对体验课满意，那种这种满意是因为在体验课后获得的是一种有收获的满足感、成就感？还是仅仅是因为觉得好玩儿。
由收获造成的满足感、成就感可以形成正向的激励，促进学员长久的保持兴趣和努力；而一味的依赖新鲜、好奇、刺激、好玩儿造成的兴趣则易生审美疲惫，难以长期维持；另一方面，也表明课程的娱乐属性更大于教学属性。
潮起时，鱼龙混杂；潮落后，大浪淘沙；祝每一款素质教育产品都有过硬的自身产品素质；祝每一位有教育情怀的创业者都能事业情怀双丰收；祝每一位学员家长都能轻易看穿“量子速读”、“蒙眼识字”之流的产品背后的本质。
以上，是本文的全部内容。
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