Day 56
重读第二次课程综述，不断地反观自己的、身边的教学。
自佐藤学提出“主体性”神话开始，他就将教育革命的矛头指向了那种静态的、沉闷的、僵死的教育形态，一种是过于强调虚假主体性，割裂学习者与其它教学要素的教学，一种则是把知识犹如信息一样搬运到学生头脑中的教学。在中国教育的语境中，应试教育正是这种受批判的形态。
“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现”，叶澜教授如是批判道。从英语学科来看，过去和目前将教学目标锁定在可以量化、可视的语法知识、单词碎片，在当下仍然占据主导，这看似是“发展学生认知能力”，实际上是将英语教学窄化的表现。最突出的矛盾，就体现在讲评课上。
我自己深有体会，讲评课以纠正学生常见的错误为主要任务，往往一节课下来，一题一题讲解，一条一条笔记抄写，但是一方面，教师无奈地发现，听课走神的情况通常都很普遍；另一方面，学生的错误仍然会复现。这样的课，对教师来说痛苦，对学生也是如此。
问题出在哪里？
借鉴佐藤学的观点，我们可以明显地看出，讲评课上，缺乏“被动的应对”，传统模式下评讲，教师始终占据着“主动的能动性”，主导着课堂，而由于以纠正错误为任务，呈现出来的就是大量的知识碎片。教师稍微做的好一些，将错题加以分类归纳，再呈现出来，可依然摆脱不了chalk and talk(粉笔板书)式的“单向交往”。即便是请学生发言，允许学生发表意见，也微乎其微。
佐藤学提出，要以学为中心来组织教学，为此必须千方百计地促进交往和对话。对于讲评课而言，这种理念能够做到什么程度？
交往和对话，要达到佐藤学所说的三重——学生与学习对象，与其它学生和教师，与自我对话——其核心，是苏霍姆林斯基所说的，思维训练和智力挑战。如果学生感受不到知识可以作为解决问题的工具，无法体会到挖掘知识的魅力，无法从知识的学习中体验到智力劳动带来的成就感，那么纯粹地被动从教师那里将一大堆的信息搬运到笔记上、头脑中，又怎么可能达成对话，怎么可能唤醒课堂的生命力？
讲评课是否就是埋葬知识魅力的课堂？
为此我也在苦苦思索，常规情况下，讲评课的流程是在“扫雷”——阐明和演练正确的知识点运用，但会尝试嫁接到新的更贴合学生实际的语境中。为了促进学生的交往，我做过以下尝试：
1、碰到一个关键知识点，但容易出现辨认不清（如join和join in区分）时，我会设置英语小讲堂，让学生自主报名，中标者课后查询资料，明天在课上用5分钟讲授；
2、碰到文化知识点，引发学生的讨论，再与西方文化过渡联结（有必要时做PPT导入）切入到文章中。
3、碰到易错点，故意逗引学生“分裂”成不同的意见阵营，并反复追问，制造认知“矛盾”，并有意问题“飞一会儿”，而不急于揭示答案。
以上种种，虽然并非最大化地促进学生和文本，学生与学生，学生与自己的对话和交往，但却是一种围绕着知识魅力展开挖掘的尝试。我始终相信，保持好奇，是挖掘知识魅力的关键，而我也深知，除非自己能够设身处地地站在学生的角度，竭尽全力地去重新经历“创生”，否则学生永远不可能接近知识的篝火。
正如理想课堂所描述的：“我们所想要的新的教学生活，在第二境界的层面上，我们希望描述为：师生围绕着一个“问题－知识－文本”（由教材、考试所提出，与背后深广的学科，及更为深广的人类生活相联系），展开一段发现问题、理解问题、解决问题的旅程。在这段旅程，将充满着怀疑、困惑、挑战，也不能完全没有机械记忆、挫败感、羞辱感，但是，它的核心永远是智力挑战、思维训练，是知识作为问题解决的工具而涌现时的惊奇与喜悦，是对复杂问题形成新的理解时的豁然与顿悟。”也许目前的课堂教学尝试，还十分地稚嫩，也受制于自己的教学能力和专业素养，然而，向着这样的理想课堂前进，正是我作为新网师人所执着追寻、心之所向的。
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