2.1发展的概念
人类的发展可以分为：生理发展——指个体身体上发生的变化；个性发展——指个体人格上的变化；社会性发展——指个体与社会其他成员间关系的变化；认知发展——指个体在思维、推理和决策等能力上的变化。
一、发展理论所关注的三个问题
1.发展的源泉：先天与后天
在发展过程中，个体的先天因素和后天因素哪个更重要？先天与后天之间存在复杂的协同作用（个体生理因素和环境的共同作用，两者相互影响）。现在的教育心理学家、发展心理学家不再片面地强调某一方面的重要性。个体在主动地建构自己的环境，环境也能改变个体。
2.发展的轨迹：连续性与非连续性
个体发展是连续的，能力逐渐增长的过程，还是一个飞跃的，能力发展阶段性改变的过程？皮亚杰的认知发展理论，将儿童思维能力看作是一个质变，非连续的过程。一些基于学习理论的认知发展观则更强调渐进、连续性的、数量上的变化。我个人更认同于，发展轨迹是“量变与质变”的关系。
3.发展的时机：关键期与敏感期
语言等个体能力发展，是否存在关键期？如果儿童错过了能力发展的关键期，后期是否还能赶上？这个问题涉及个体发展的时机以及怎样发展的问题。早期受弗洛伊德影响的心理学家，往往认为早期经验对个体的情绪、社会性和认知发展有着至关重要的作用。现在绝大多数心理学家都会关注敏感期（是指在一段时间内个体已经准备好经历特定事件或对特定事件作出反应），而非关键期。
三个有关发展的争论，现在绝大多数心理学家将发展、学习、动机看成是系列交互影响、同作用的结果，个体内在的生理结构和过程以及许多外在的因素都会影响个体的发展。
二、发展的三个基本规律
虽然在发展的发生方式上还存在分歧，但是几乎所有心理学家都认同一下有关发展的一般规律。
1.发展速度因人而异。除了极少数特例，学生在发展速度上的差异是正常的，并且在任何一个大的学生群体中都会存在。
2.发展是相对有序的
个体能力的发展是遵循一定逻辑顺序的。“有序”发展并不意味着发展是线性的或者是完全可预测的——个体可以超前发展，也可以保持一段时间稳定不变，甚至出现倒退。
3.发展是逐步发生的。
极少有变化是一夜之间发生的。能力发展需要时间，而非一蹴而就。
2.2脑与认知发展
一、脑神经的发展
新生儿出生时，就拥有了大约1000亿—2000亿个神经元，每个神经元有2500个左右的突触。儿童拥有神经元和突触的数量超过了他们将来适应环境所需要的数量。但是只有那些被使用的神经元才会被保留下来，其他未使用的则被“修剪”掉。神经元这种过度生产和修剪的过程可分为两种类型。一种被称为经验预期型，主要是指在某一特定时期内，特定脑区的突触因为等待（期望）刺激的出现二产生过度生长的现象。第二种类型的过度生产和修剪被称为经验依赖型。
刺激对儿童早期的修剪过程（经验预期型）有很重要的作用，对于成年期突触发展（经验依赖型）也有重要的意义。但另一方面，对那些已拥有足够刺激量的儿童来说，没有必要施加过多的刺激来促进其发展。
二、大脑皮层的发展
大脑皮层的存在，使得人类具备解决复杂问题和使用语言进行沟通的能力。
皮层各部分的成熟速度不同。最早成熟的是控制躯体运动部分的皮层；然后是控制复杂感知的皮层（如视觉、听觉皮层）；最后成熟的是控制高级思维过程的额叶。在情感、判断和语言中起重要作用的颞叶，直至高中甚至更晚才能发展充分。
三、青少年的发展与大脑
一般情况下，青少年“看似”与成年人相同，但是他们通常很难规避危险和控制冲动。其中原因可能是由于边缘系统（发展相对较早）和大脑前额叶皮层（发展历程相对时间更长）的发展速度不同所致。边缘系统与情绪、奖赏寻求行为、新颖性寻求行为、冒险行为以及感觉寻求行为有关；前额叶皮层与判断、决策有关。只有边缘系统与大脑前额叶皮层协调发展，才能帮助个体针对危险性行为作出理智的决定并控制冲动性行为。
四、整合的观点：大脑是如何工作的？
当动物和人类在各自的世界中从事各项活动时，他们塑造了自身的行为。脑相关的研究表明，通过这些活动，动物和人类也塑造了其大脑的生理解剖结构。当我们生动地控制自身经验，这些经验将塑造出我们大脑的工作方式，从而促使神经元、突触和大脑活动发生改变。
大脑是在不断变化的，被个体活动、文化和环境所塑造着。很多基于脑的教育其科学性还存在争议。
五、神经科学、学习与教学
研究表明，不仅教学必须依据大脑的活动规律，教学活动也可以改变大脑的组织和结构。
1.教学与大脑的发展。教学可能会导致大脑活动的变化。
2.大脑与阅读习得。脑成像研究发现，熟练阅读者与阅读困难个体在学习新词汇时会有不同活动模式。阅读是一个复杂的过程，需要同时调动大脑的多个用于识别语音、书面符号、语义和序列信息，并与阅读者已有的信息建立联系。
3.情绪、学习与大脑。当学生感到不安全和焦虑时，很难将注意力集中在学业上。教师能有效地减少学校情境中的压力和恐惧情绪，教授学生情绪调节的策略，并提供一种积极的、能激发学生动机的学习环境，教学就会变得更加有效。
基于大脑的教学的应用前景不明朗，但是教学必须基于大脑。
六、脑研究与教师启示
1.大脑若在神经通路或结构上出现异常，就会在一定程度上限制个体的学习。
2.不同认知功能之间存在差异，它们分别与特定脑区相关。
3.大脑具有很好的可塑性，因此丰富、活跃的环境以及灵活的教学策略能很好地促进幼儿的认知发展和成人的学习效果。
4.某些学习困难有其神经生理学的基础，因此神经测验有助于学习困难的诊断和矫治，以及评估不同矫治方案的效果。
5.大脑会发生改变，但这一历程需要时间。
6.从真实的日常生活的问题和具体经验中学习能够帮助学生建构知识，也能为他们提供途径进行学习和提取相关信息。
7.大脑会寻找意义模式，并与已有网络进行联系。
8.学习和巩固知识需要耗费很长的时间。
9.与细小的、具体的事实相比，教师应当强调大的、一般性的概念，这样学生才能建立起持久、有效的知识类别和相对稳定的联结。
10.教学可以借助故事这一形式。
3.3皮亚杰的认知发展理论
一、影响发展的因素
皮亚杰认为，影响思维变化有四个因素——生理成熟、活动、社会经验和平衡。成熟主要指个体表现出来的生理变化。活动，是与环境互动得以学习。皮亚杰认为，社会传递或者向别人学习均会影响认知发展。
二、思维的基本倾向
皮亚杰指出，物种通过遗传获得两种基本倾向或“恒定功能”。第一个倾向是组织——将信息和经验整合纳入心理系统或类别的一种动态过程。第二个倾向是适应——根据环境变化做出调整。
适应包含了两个基本过程：同化和顺应。同化，是将新经验整合到已有图式中去。顺应，是为了适应新信息，改变已有图式或创建新的图式。
平衡，在认知图式和环境信息间寻找心理上内在的协调状态。平衡过程：如果我们将已有的图式应用到事件或情境时，已有的图式其作用，平衡就建立起来了；如果这个图式不能产生满意的结果，就存在失衡，我们会感到焦虑。这种焦虑就驱使我们通过同化和顺应不断搜索解决方法，由此我的思维得以改变并向前发展。当然，这种失衡的程度必须是恰当的或是最佳的。太小，对变化没有兴趣；太大，可能会沮丧或焦虑，而不愿做出改变。
三、认知发展的四个阶段
皮亚杰认为，儿童发展经历四个发展阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
1.感知运算阶段。这一阶段儿童通过看、听、移动、触摸以及品尝等方式来思考。在这一阶段，儿童逐渐发展出客体永久性概念，意识到不管他们是否感知到物体，物体始终存在与环境中。感知运算阶段的第二个进步就是出现有逻辑的目的性动作。学会反向动作，是感知运动阶段一个基本进步。
主要概念
感知运动：包括感觉和自主运动。
客体永久性：能够意识到物体的存在是独立的、永久的。
目的性动作：指向一定目标的有意行为。
2.前运算阶段。到了感知运动阶段后期，儿童已经能使用很多动作图式了。皮亚杰认为，和动作分离的最初基地思维方式就是将动作图式符号化。在这个阶段，儿童利用符号形式分析客体的思维能力始终停留在一个方向或者说只发展出单向逻辑能力。
主要概念
运算：指个体通过思考而非实际行动完成的行动。
前运算：儿童掌握逻辑心理运算之前的阶段。
符号功能：利用符号（语言、图片、标记或手势）对动作或物体进行心理表征的能力。
逆向思维：反向思维，从结束到开始。
守恒：指尽管外形发生变化，但物体的某些特性保持不变的规律。
去中心化：同时关注事物的多个方面。
自我中心：假定其他人和自己体验世界的方式是一样的。
3.具体运算阶段
皮亚杰用具体运算来描述这个阶段的“动手”思维。这个阶段的基本特征就是对物理世界逻辑稳定性的认识，意识到变化或转化了的元素仍保有它们原有的特征，并且这些改变是可逆的。皮亚杰认为，学生能否解决守恒问题取决于对推理的三个基本方面是否理解：同一性、补偿性和可逆性。
在本阶段，另一种重要的运算是分类。分类取决于学生是否具有这样的能力——找出一系列物体中蕴含的某个单一特性，并根据这个特性进行分组。
排序是指按照从大到小或小到大进行有序排列的过程。
掌握了守恒、分类、排序等运算能力后，具体运算阶段的学生终于建立起一个完整的、非常有逻辑的思维系统。
4.形式运算阶段
主要概念
形式运算：设计抽象思维和多个变量间协调的心理任务。
假设—演绎推理：形式运算阶段中的一种问题解决策略，个体首先确定可能对问题有影响的因素，然后进行演绎推理，并系统地评价特定的解决方法。
青少年自我中心：认为他人与自己有共同的想法、感受和关注的问题。
四、认知发展的信息加工、新皮亚杰与神经科学视角
新皮亚杰理论：新近出现的一种理论，将有关注意、记忆和策略使用的发现与皮亚杰有关儿童思维方式和知识建构的观点整合在一起。
五、皮亚杰理论的局限性
大多数心理学家认同皮亚杰关于儿童如何思维的深刻见解，但很多人不同意他对儿童认知为何如此发展的解释。
1.发展阶段存在问题。心理学家同意儿童会经历皮亚杰所描述的那些变化，但他们质疑认知发展的四个彼此独立阶段的存在。阶段模型的一个问题就是儿童思维缺乏一致性。另一个问题是，这些过程可能比表面看起来的更为连续。
2.低估了儿童的能力。结合目前的情况看来，皮亚杰低估了儿童的认知能力，尤其是幼儿的认知能力。皮亚杰认为守恒或抽象思维等认知操作不会因外在影响而得以加速发展，学习是发展之后发生的。然而研究表明，特定情境下的知识和经验能促进其思维方式的发展。
3.认知发展与文化。皮亚杰忽视了文化和社会环境对儿童的重要影响。
3.4维果斯基的社会文化观
现代心理学家意识到，文化决定了儿童学习哪些关于外在世界的知识以及如何学习，也就是思维的内容和加工过程，从而塑造着儿童的认知发展。
维果斯基认为，人类活动是在一定文化环境中发生的，不能脱离这些文化环境去理解人类的活动。
维果斯基将发展界定为“外部社会活动向内部过程的转化”。他关于语言、文化和认知发展的思想正日益成为心理学和教育领域的主流。下面讨论维果斯基著作中的三大主题。
一、个体思维的社会源泉
维果斯基认为：“在儿童文化发展过程中，每项功能都会出现两次：首先是社会活动水平，随后是个体发展水平；首先是人际的（人际心理），随后是儿童内部的（内在心理）。这一规律同样适用于有意注意、逻辑记忆以及概念习得等过程，所有的高级功能都源于人类个体之间的互动。”
皮亚杰和维果斯基都强调社会互动在认知发展中的重要性，但皮亚杰看到的社会互动的另一种功能。他认为，社会互动产生失衡状态来促进认知发展——认知冲突激发改变。因此，皮亚杰认为最有效的互动应该发生在同伴之间，因为同伴之间的认知水平相似，能彼此提出异议。维果斯基则认为儿童的认知是在与更善于思考、思维水平更高的人（如家长或教师）的互动活动中发展的。
二、文化工具与认知发展
维果斯基认为，文化工具包括物质工具和心理工具，在认知发展中起到了非常重要的作用。
1.数字时代的技术工具的使用是促进了学习，还是阻碍了学习？
2.心理工具
维果斯基认为，所有高级心理过程，如推理和问题解决，都是以心理工具为中介的，即心理工具支持高级心理过程，高级心理过程借助心理工具完成。
维果斯基认为，认知发展的实质就是学会使用语言等心理工具，从而实现更高水平的思维过程和问题解决。高水平的认知能力发展，不借助心理工具是不可能实现的。
在用符号、象征和解释来进行交流的过程中，儿童开始建立起一种“文化工具箱”，以此来理解和学习周围的世界。儿童不只是接受从别人那里传递来的工具，他们在建构自己的表征、符号、模式和理解的同时，也在改造工具。
三、语言和自我语言的作用
维果斯基认为，“思维是由语言、思维方式和儿童的社会文化经验所共同决定的”。自我语言（与自己对话）引导着认知发展。他比皮亚杰更强调学习和语言在认知发展中的作用。
维果斯基将内部语言称为“语言思维的内在平台”，是个体高级思维过程发展历程中一个重要的成就。自我语言能帮助学生调节思维，因此我们应该允许甚至鼓励学生在学校中使用自我语言。
四、最近发展区
维果斯基指出，儿童有两种发展水平，一种是“独立解决问题时所表现的”现有发展水平，一种是“在成人的引导下或是更有能力同伴的协助下”，解决问题所能达到的水平，两者之间的差距就是最近发展区。由于学生和教师不断地互动交流，因此最近发展区是动态的、不断变化的区域。维果斯基认为，在这个区域里进行教学，才是可能成功的。将这个区域成为“魔法中心”——介于学生已经知道的和暂时还没有能力学习的知识之间的区域。
1.自我语言与最近发展区。维果斯基认为，自我语言在认知发展中所起的作用很符合最近发展区的观点。
2.学习与发展的关系。
皮亚杰将发展定义为知识的主动结构，而学习只是被动地形成联结。他很关注知识建构，认为认知发展必须先于学习——学生必须在认知上为学习做好准备。
维果斯基认为，学习是一个主动的过程，不需要被动等待认知的发展。他将学习视为发展的一个工具——学习推动发展进入更高水平，社会互动在学习中起着关键作用。
五、维果斯基理论的局限性
维果斯基理论，强调文化和社会过程对认知发展的作用，但或许有矫枉过正。我们生来就具有一个认知工具，其容量可能超过了皮亚杰和维果斯基的设想。
维果斯基并没有详细地说明那些发展变化背后所隐含的认知过程——哪些认知过程使儿童能够更高水平地、更独立地参与到社会活动中？维果斯基理论更多只是停留在一般性的理念上。
维果斯基理论未能详述如何应用到实际教学中。
3.5皮亚杰和维果斯基的理论对教师的启示
一、皮亚杰的理论对教师的启示
皮亚杰认为，教育的目的主要目的应当是帮助儿童学会学习，教育应当帮助学生“形成”自己的思维方式，而不是“提供给”学生一种思维方式。尽管他没有设计出教育方案，但他对现代教育实践的影响使极其巨大的。
1.基于学生的思维进行教学
皮亚杰理论对教学的一个重要启示是：教学不应当让学生因为学的东西太简单而厌倦学习，也不应该让学生因为学的东西太难以理解而弃之不理。失衡状态必须恰到好处才能促进发展——差异化教学。
2.活动与知识建构
皮亚杰的基本观点是个体在建构自己的理解；学习是一个建构的过程。皮亚杰认为，知识不是现实的简单复制。了解一个物体，了解一个事件，不能只是观察它，然后形成心理表征或表象。了解一个物体应该是在活动中进行的。了解就是要去修改、改变物体，了解物体改变的过程，最终了解物体是如何被建构的。
案例：在讲授一堂关于不同职业的社会课后，小学教师可以拿出一张图片，上面有一个女性，然后问：“这是一个什么样的人？”在得到诸如“教师”、“医生”、“秘书”、“律师”、“售货员”之类的答案之后，教师再提示：“她是不是一个女儿？”接下来的答案可能是“姐姐”、“妈妈”、“阿姨”、“孙女”等。这有助于学生变换思维的角度，注意问题情境的另一方面。下一步教师再提示“美国人”、“慢跑者”、“白肤金发碧眼的女人”。大一点的学生可能就会用一定的等级类别来描述这个女性：这是一张女性的图片，画中的女性是一个人，人是灵长类动物、哺乳动物、动物、一种生命的形式。
二、维果斯基的理论对教师的启示
维果斯基认为教育的主要目的是发展高级心理功能，而非简单地记住一些事实。他认为，高级心理功能是借由文化工具得以发展的，并在人际进行传递。完成这一过程有三种不同的方式：模仿学习、指导性学习、合作学习。维果斯基支持模仿学习和合作学习，也关注指导性学习。
1.成人和同伴的作用
维果斯基认为，儿童不是独自发现守恒或分类等认知操作的。应该为他们的学习提供指导和帮助（支架）。
2.辅助学习
辅助学习或称由指导的参与，是指首先根据学生的需要确定学习内容；接着在恰当的时候给予适量的信息、提示、提醒和鼓励；然后逐渐让学生独立去做。
为学生提供支架的教学策略
（1）为学生示范思维过程。
（2）为学生提供一些诸如“谁”、“什么”、“为什么”、“怎么样”、“接下来是什么”等连词或引入语。
（3）体学生完成部分任务。
（4）为学生提供暗示或线索。
（5）鼓励学生设定短期目标和采用小步骤。
（6）将新知识与学生的兴趣或已有学习经验联系起来。
（7）鼓励学生使用时间轴、航海图、表格、类别图、核查表和曲线图等图表形式。
（8）简化任务，简明目的，给予清晰的指示。
（9）教授关键词汇，并举例说明。
三、教学与“魔法中心”
皮亚杰与维果斯基都同意，教育应该在学生的“魔法中心”或“匹配”空间中进行，在这个区域里，学生既不会觉得无聊，也不会感到受挫。
维果斯基观点所提出的教学建议:
1.建立适合学生需要的支架
2.确保学生能够获得思维进步的有效工具
3.以学生的文化库为基础进行教学
4.利用对话和小组进行学习。
四、认知发展对教师的启示
皮亚杰、维果斯基和新近研究脑与认知发展的研究者，都认同下列观点：
1.认知发展既需要物理环境的刺激，也需要社会因素的促进。
2.为了发展思维，儿童需要进行心智的、物理的和语言的活动，他们需要实验、对话、描述、反思、写作和问题解决。同时，也能从教学、辅导、提问、解释、演示和对他们思维的挑战中获益。
3.教授学生已经知道的知识，对学生而言是非常无聊的；而试图教授学生还没有做好学习准备的知识，对学生而言将是挫败和无效的。
（4）有支持的挑战性任务，是保持学生无恐惧地投身学习的关键。
2018/5/12
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