《行云流水般的家常味——郑桂华老师《安塞腰鼓》研习，》是《听王荣生教授评课》这本书中的第五个研习课例。这篇文章拿另一个老师的同题课例做对比，重点讨论了“关于课堂的生态，关于教学的流程，关于教学内容的落点”这三个方面的内容。而做对比的这个课例所采用的正是“板块式”教学，其中批评的不少教学方法正是我们这几年所用过的。因此对这个章节有了更多的兴味，就依据知性阅读的方式，结合自身教学实践，试着从我所能理解的方式做如下解读。
在“关于课堂的生态”的讨论中，王荣生教授谴责了时下“公开课”的“目中无人”，强调课堂观课时“我们首先应该关注的是学生的学习状况，关注学生先怎样，再怎样，后怎样，关注课堂的生态及其演化。”听课老师应该面向学生，关注点应该在学生身上。结合郑老师的课例《安塞腰鼓》，从学生在课堂上的经历中，分析学习是怎么样在课堂上发生的，学生是怎么从“对文本的麻木，到对事情的感觉，到对课文的感觉，到对课文语句的感觉；从读有感觉的语句，到说出自己的感觉，到聆听同学的感觉，到同学们相互之间交流感觉。”整个教学过程，学生从思维的凝滞，一步步受到启发，直至豁然开朗；经历了一个从麻木到觉醒、从不知到知的过程，在课堂中，教师时刻关注学情，依据学期引导教学的走向，时刻关注学生的学习，在凝涩处、阻碍处点拨，引导学生多角度、多方向的体会交流，最终达到“在文本语句的感受中，开发学生的文学感官，让学生体验到文学感受细腻、丰厚的路径与方法”的目的。
在“关注教学的流程”和“关于教学内容的落点”两个讨论中，严厉批评了作为对比的案例教学环节之间互不连贯，“流向”不明，落点不清，不能称其为“流程”；流程是课堂从起点到终点的过程，是“一根筋”的课堂环节之间的互相递进和连贯，但在课堂的生态上不是“老师牵着学生走”，而是“根据学生的学情导向这节课的终点”，是“学生随着老师走”。指出“流向”是“依据学生的学情和达成教学结果的需要，从起点到终点的过程，分成几个阶段，一个阶段就是一个环节，上一个环节流向下一个环节，抵达课堂教学的终点。
同时批评其教学内容的选择不恰当，缺乏对文体体性的把握、对学情的估量，忽视教学的起点和终点，教学内容“在落点上，没有一个是对头的。”也就是说，每个具体的教学活动中，学生实际学到的东西不能落实课前的“教学目标”。
下面摘取那位老师的“环节”：1.朗读，体味语言之情感；2.探究，品味构思之精当；3.感悟，领略行文之美妙；4.体验，享受意蕴之深远；5.创造，展示想象之瑰丽。
从这些“环节”中，我看到了熟悉的影子。模仿着导师的教学，我们也是这样进行教学的设计，从一篇文章中选取几个点，分几个环节去处理。每个环节解决一个知识点，就是一个完整的“微课”。“环节”和“环节”之间过渡要鲜明，不能有牵连，更要有明确的语言表明：下一个环节我们进行xx学习。而教学内容的落点包含在每一个环节之中，这样的“环节”之间可以是不流动的，更像是一站一站的路程，通过这样的路程，最终带领学生走到终点——达到本节课的教学目标。每节课二到三个环节，每个环节学习一个知识点，重点训练一方面的能力，把知识的学习和能力的训练落实到每个环节的具体实践中。一直感觉这样的学习是高效的，学生也是有收获的。
由于个人水平有限，在具体的教学过程中也有不少的困惑，比如每个环节是从教师对教材的解读出发设计训练，引导学生学习，学生一直是在教师的引领中学习，是“把教师对教材的解读教给学生”，有“牵着学生走”的嫌疑；每个环节中的学习引导显得单一生硬，不够灵动，也一直在思考并尝试实践克服这些问题的方法。
两个课例这样一对比，似乎“一个环节一个训练点”这样的设计从根源是有问题的，难道我们陷入了单眼理性的怪圈？带着疑惑，我再一次进入文本中去审视去分析，并试图结合自己的教学实践来寻找打通理论和实践之间的壁垒。
分析那位教师设计的“环节”，用几个环节达成教学目标没有问题，有问题的是几个环节之间互不连贯，不是一个环节流向下一个环节；对教材的解读不准确，教学内容的选择不符合文体体性，缺乏对学情的考量；各个环节之间的教学内容没有实现“一根筋”，而是互不相连，导致教学内容落点不明。这个设计中还存在着想要教学的内容过多的问题，“语言、情感、构思、行文、意蕴”面面俱到，在有限的时间内，落实层面必然面面不到，空具框架。
对照以上的问题，结合自身的教学实践，在运用“板块式”设计教学时，要在正确解读教材体性和学情的基础上，从学期出发设计教学活动，避免“牵着学生走”，慎防“贪多嚼不烂”；选择符合文体体性和学情的教学内容，重视“一课一得”，环节流向之间互为起点，使学生在听说读写的课堂实践中，习得知识，提升能力。
学习着用知性阅读对自己进行阅读锻炼，学习着去“啃读”一本书或者一个章节，揭开了教学中的困惑，突然有了一丝拨开重重迷茫云隙重见光明的快感，这样的阅读，真舒服。
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