教师的倾听，是比虚假的自由更美好的馈赠

教师的倾听，是比虚假的自由更美好的馈赠

Day 3

昨天阅读第一章前半部分，佐藤学提出了“主体性”神话的现象，广泛地存在着课堂当中，而且无论是老师，学生，还是社会，都被这种“主体性”神话所迷惑，事实上，学生充当的是被悬挂在半空中的虚假主体，学生的学习并没有得到真正的自由和解放。

要超越这种“主体性”神话，佐藤学提出了两个关键：一个是构建润泽的教室，另一个是，以“被动的能动性”应对教学。

一、构建润泽的教室

在佐藤学的语境中，润泽的教室是对立于那种缺乏人情味，关系冷淡、硬质化、或者仅仅呈现竞争、吵闹的教室的反面，佐藤学是这样描述的：“在‘润泽的教室’里，教室和学生都不受‘主体性神话’的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的依赖关系。”润泽，原是指肌肤湿润、给人轻柔触感的词汇，在这里描述在教室中学生与学生之间，学生与教师之间的那种互信互赖关系，再恰当不过。

这个概念，让我想起博尔诺夫在《教育人类学》中所提及的“教育氛围”，本质上，都是一种对师生关系、情感态度对于教育教学重要影响的洞见。博尔诺夫认为，教育氛围甚至是决定教育成败的一种决定思想束缚，而对于佐藤学而言，打破学生的“主体性”神话，打破将学生学习孤立对待的误区，才是真正学习的开始，而构建润泽的教室，正是这样一种努力。

但是，把润泽的教室仅仅理解为程度的师生关系就足够了吗？或者说，仅仅师生有愉悦感就对了吗？佐藤学显然更加重视倾听的价值，包括教师和学生之间的倾听。这是他所谓的“被动能力性”的一种应对的要求。

二、以“应对”和“被动的能动性”来打破神话

最初看到“被动的能动性”，觉得十分费解，为何既是一种被动，却又是能动？通过细读发现，佐藤学的解释中，“被动”指的是对对象言语的倾听、行为的观察，而能动性则是自身因这些言语和行为而产生的碰撞、思考、反应的结果，是有对象的能动，而不仅仅是教师主观、单方面强调主体性。也就是说，教师的能动建立在对学生对象的充分知觉，这种知觉，就包含倾听，通过倾听来合理安排教学上的设计和有针对性的应对 。

眼中有学生，才有相应的应对。

教师如何才能做到“被动的能动性——应对”呢？

佐藤学提出第一要义是，“在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的无声的语言”，“不仅能意识到自己的言语，选择合适的言语，还能有意识地专注地倾听学生的言语”。

要做到这一点，需要与一个一个学生进行对话。

这点似乎并不难，但是我们的学生为何还是不愿意听讲呢？我们都“倾听”了学生了，学生为何不“倾听”我们？关于学生开小差、不听讲的问题始终困扰着我们一线教师，

佐藤学认为，这里就是倾听的方式和姿态出现了问题。

倾听看似容易，但要真正倾听，不仅仅是意识，还涉及到倾听的方式，和不自觉流露出的身体姿态。当我们说我们在倾听时，我们是否经常打断学生？是否忍不住中断和补充，试图引向自己的轨道？甚至是否与学生的观点争辩和镇压？这种“倾听”不过是一种诱使回答罢了，一旦学生发现自己的发言，根本不被倾听，而是被打断和矫正时，还会有发言和倾听的动力吗？

从另一方面来说，学生的不听讲，其实是一种交流的切断，而这关键的原因可能是教师不注意倾听，而重在单方面的灌输，也就是所谓的“独白”。回想起来，我自己在讲评习题时，赶进度时，何尝不是这样？当我们一味地指责学生不听讲时，不是掩盖了自己作为教师的倾听的问题吗？

现代意义上的学生对自由的向往和寻求比以往都更甚，而扪心自问，当我们自以为给了学生充分的自由时，究竟是一种真实有益的自由，还是一种虚假的掩盖？也许，比起虚假的“主体性”神话，最好的馈赠，就是俯身倾听那回响在教室里种种有声或无言的声音。毕竟有哪个学生，不寻求着被倾听、被理解的尊严感？