课例研究丨肖培东：“乐”字从何说？——广东实验中学听《记承天寺夜

课例研究丨肖培东：“乐”字从何说？——广东实验中学听《记承天寺夜游》

课例研究丨肖培东：“乐”字从何说？——广东实验中学听《记承天寺夜游》

广州，广东实验中学体育馆。第三届全国名校中学语文课堂观摩暨“备课攻略”教学研讨会。

会场有移动的坐席，从外走进，都要穿过中间的过道。每个人由黑暗走到会场中心的光亮，都要经历一种明星般出场的等待。我笑着挥挥手，那轻步飞扬的几秒钟，我觉得就是上语文课的感受。教学，就是引导学生探幽寻微，就是让学生步入思维的难区，苦苦地想，细细地品，最后幸福地走出，又走向文本更广阔更深远处。

李科良老师又喝了一口水，他不安地走动，等待着时间到点。这一段时间，该是一个年轻老师最难熬的时光，既希望时间早点到来，又总觉得自己还有什么情绪还有什么表达没有调整好。他很年轻，穿着间色的毛衣，配合着被窗帘遮住的阳光。他才工作两年，我很惊讶，也不得不感慨后生可畏。

学生开始读书了，苏轼的《记承天寺夜游》，朗朗书声拉开了教学的帷幕。

李老师开始导课，声音脆而有磁性。

“先从题目看，你能从中读出哪些信息呢？”开场问题是个有想法的设计，哪些信息呢，我再读一遍标题。记是文体符号，承天寺是地点，夜是时间，游是事件。那么，这个提问，价值在什么地方，或者说，这个问题，要把学生引导到什么位置，我也在想？如果，只是罗列一下以上要素，感觉意义不大。不过，作为开场的第一个问题，简单点是有必要的，课堂，首先要诱出学生的手臂。

“应该是记叙文。地点，时间，事情。记的是‘游览承天寺’的场景。”

“那么，苏轼的心情又如何呢？我们齐读课文。”

果然，学生是这样回答的。但是“记叙文”的说法是否准确？李老师恐怕还没想过这个“记”吧。语文教学，需要准确的告知，一点马虎都不可以。这个教学开场，利落简洁的，遗憾的是，标题的信息，老师是让一个学生一气说完了，这样，课堂就失却了激发，减弱了群体发言的热度。有经验的老师，应该把问题的答案分解成多个，让更多的学生参与到发言中。“你来说，哦，时间。”“你说，哦，还有地点。”“你呢，你认为还有事件。真好。”如果是这样，教学就有了全场共同参与的感觉。课堂，永远是我们的，而不是我的或者你的。

这个问题，可不可以这样设计：“读标题，你有什么想问的吗？”这样，问题就走入学生自己的心里，他要找出属于自己思考的问题。比如，为什么要夜游？比如，和谁一起游？比如，这次夜游给作者带来怎么样的思考？他为什么要写下这篇文章？问题不是填空，问题要形成对话，和文本，和作者，和自己。

我有点隐隐的担忧，这堂课，老师可能会放不开。他会很拘谨于自己的教学设计，刻板于程序化的推进，教学，更多的在走向教师的“教”。可是，让我惊讶的是，至少在李老师的教学表情上，我看不到他的慌张。

“在文中找找哪个字或者哪个词可以直接看出作者心情？”

一个女学生说是“欣然”，老师带着她解释了这个词，然后过渡到“乐”字。

就是年轻，缺乏经验的教学，往往喜欢快点走到自己要的点上，不等其他同学思考，不给其他同学辨别，李老师就快速转到了他要的“乐”字。姑且不说这“欣然”这“乐”是否就是那晚的心情，这样的教学牵扯的痕迹太浓，学生主动学习的地位就丧失了。“欣然“是学生回答的，“乐”是老师要的，为什么要坚持用“乐”字来表述呢？完全可以让学生找到“欣然”所在，读出“欣然”文句后，再转移到老师预设的“乐”上。当然，用“乐”字来说明苏轼夜游承天寺的心情，还是很值得商榷的。苏轼的思想横跨儒释道三家，这就使得他的处世态度有极大的包容性，单一的“乐”字欠缺了对苏轼思想的多元解释，那失意的苦闷，心灵急于释放，那对世俗世界的鄙弃，那郁郁不得志的悲凉等等，我们该怎么样读出？

或许，李老师想从“乐”出发，到“不乐”到“装乐”再到寻找心灵的“真乐”吧。

我等待着，李老师要引着学生走向怎么样的苏轼，李老师会有怎么样的突围？

我还在思考，语文课堂问题的指向尽量不要单一，要让学生达成有思辨性的思考。这个问题，就可以再多给学生回答几次，找到不同类型的答案，课堂就丰富了，就厚实了。苏轼的心情，你认为文中哪个词写得最贴切？学生阅读以后，会说“欣然”，会说“乐”，也可能会说文章中很重要的一个词“闲”……思维要有交锋，才是阅读。思维要有碰撞，才是课堂。

“再读，找我们班朗读最好的。”

一个男生站起来读，声音还真不错。

可是，为什么要找班级里朗读最好的学生呢？我现在就特别爱叫朗读最不好的学生，我想看到他的成长！我想让他知道，课堂属于他，进步属于他。尤其公开课，我们特别希望对答如流，我们特别希望行云流水，以前我也这样期待。现在不会了，教学，是面向群体的，它不能让任何一个学生有被抛弃的感觉。读得结结巴巴不要紧，我们不是表演，而是推动他们进步。走一步，再走一步，这就是学习，这就是教学。

“文中哪些地方可以看出作者心情很快乐？”

女生说：“但少闲人如吾两人者耳。”男生说是庭下月色。

“苏轼没有睡觉，找朋友，找朋友的时候能不能看出心情快乐呢？”

“能不能找个词来说呢？”

女生说到了“相与”“遂至”

老师开始和学生一对一地对话，课堂孤独了起来。

“怀民亦未寝，亦字”

教学还是纠结了。

男生读“怀民亦未寝“，女生读“怀民未寝”。

教学推进太快，但学什么指向模糊，仿佛不是在谈“乐”，哦，我确定不是在谈“乐”。耳边都是李老师絮絮叨叨的暗示和提醒，一会是心理，一会是修辞方法，老师的教学掌控是通过自己碎碎的文本暗示去走的。问题在哪里，教师还没有真正把“乐”研讨成并提炼成课堂教学的主问题。教学没有顺着“乐”字开花，塑成一棵大树，支撑在课堂的中央。教学是以游击战的布局呈现的，李老师怎么紧扣“乐”去组织教学，还有那些句子真的是“乐”吗？我听着，还是觉得勉强。

“那景色是怎么样的呢？”

学生开始一句一句地零零碎碎地回答，教学的主问题没有发挥出应有的价值。

“庭下如积水空明，水中藻、荇交横。”一个比喻，月光像积水一样，“既然无水，何来水中藻荇呢？”

教师的语言始终都是这样的，一点点地牵扯出，我们都曾这样教学过。

“盖竹柏影也。盖，原来是，前面如果加感叹词，会是什么呢？”学生加了“噫”“唉”“啊”，读读，去感受恍然大悟的感受。

这个环节显然薄了，这是文章中最美的景色，苏轼在为我们创设一个清幽宁静的艺术境界。作者用比喻写出了月色的清澈透明，创设了一种清冷皎洁的意境，这里，空明澄澈，疏影摇曳，似真似幻。李老师，还可以引导学生透过字词去品读去感受。月色不解，那贬谪的悲凉，人生的感慨，赏月的欣喜，漫步的悠闲等就无处可寻。

果然，李老师转到了这样一问：“作为一篇游记，写了事写了景后，还要写什么？”

“心理的感受。”学生回答。

“那我们把文中写感受的句子读读。”课堂又以这样的步骤实实在在地推动。应该说，这年轻的老师教得很语文，一板一眼扎扎实实，就是走得快，少了一份从容，少了一份耐心。这也难怪，才两年啊，我们那个时候，又何曾有他的利落和勇气？

“何夜无月？……如吾两人者耳。”老师说：“我觉得在两个问句和但之间还少一个疑问，你们觉得是什么呢？”学生开始讨论。这个时候，我还在想那个“乐”字。

我担心，李老师忘记了他最早的“乐”。

“何夜无月？何处无竹柏？——————？但少闲人如无两人者耳。”PPT

“应该是哪个人没有朋友。”学生说。

“为什么没有人欣赏到这样的景色？”学生说。

教师总不能顺着学生的回答，引导学生走入文本。仿佛你说你的，我等我的，等到我要的，才高兴地牵手。教学，要把每个孩子的回答看做珍宝。

然后是相关的文本背景，学生明白了苏轼被弹劾以及“乌台诗案”等。老师又问学生苏轼他们两人的心情，怎么又是心情呢？教学一直在绕了，这个时候，应该问：“是真的乐吗？”要凿开“乐”字，寻找复杂的内心了。

课堂最终要走向学的课堂。

我听着老师大段大段的介绍，想到自己最初的课堂。很相似，喜欢自己说，喜欢自己大段说，没有给学生充分的阅读和思考的时间。这堂课，读得太少，甚至，学生还没有听懂文章（教学，不要只是听懂，要读懂）。

“更多的是快乐。”老师的这个结语，我觉得遗憾。

苏轼文章，豁达中有苦闷，潇洒中有惆怅，落寞中有期待。文章，还没有真正读透。退一步，即使是教“乐”，也教得缠绕了，也教得纠结了。

文言文，最后还要思考文言文的教学。想起余映潮老师教这课的一个片段：

师：“念——无与为乐者”，有一点寂寞之感；“盖——竹柏影也”，有一点兴奋；“但——少闲人如吾两人者”，有一点感慨之情。这三个字把它们的音节拖长一点，文言的味道就出来了。

台北市国语实验小学的李玉贵老师说：“一个好课堂，是上着上着教师就不见了的课堂。”当然，教师是不会不见的，去哪里了，自然是引导学生成为学习思考的主人。语文教学，怎么样化繁杂为简洁，化零散为聚焦，化讲解为研读，化单调为活跃，以教促学，以学推教，我们都还要思考。

但我知道，两年工作经验的我，是做不到今天李老师这样的程度的，这样，我必须要为他鼓掌。我希望他做得更好！他也一定能教得更好！所有的精彩背后都堆积着无数的残缺与遗憾，我们不刻意完美也无法完美，只要朝向语文的教学规律，让语文教学回归到文体本体和学生主体，加强自身的语文素养，我们的到达，一定是语文的岸。

我朝这堂课上的老师和孩子们微微一笑。接下来，就是我的课了，谢谢李老师给我的思考，教学，就是在遗憾中寻求弥合。所有人的课，都是我们的语文。