（三）本质与变式：对学习对象进行深度加工。
“本质与变式”回答的是如何处理学习内容才能够把握知识本质，从而实现知识迁移的问题。也就是说，发生深度学习的学生，能够抓住教学内容的本质属性、全面把握知识的内在联系，并能够有本质推出若干变式。
把握事物的本质是以简驭繁、削枝强干的前提，更是建构知识结构的前提。把握了事物的本质，便能于万千事实中把握根本，由博返约，头脑清明；把握了事物的本质，才能认识本质的多样表现，各种变化才能举一反三、闻一知十。
帮助学生把握知识的内在联系与本质是教师的重要工作。瑞典学者马飞龙指出：“我们发现，学习结果与教师对教学内容的处理和组织有比较大的关系，最关键的是教师对教学中相同点与不同点变与不变的内容的呈现和处理。”为了帮助学生把握知识的本质，教师在教学中提供学习内容的标准正例之外，还必须设计和提供丰富而具有典型意义的非标准正例，甚至反例。反例的提供必须在学生很好的理解了正例之后，以免造成思想混乱。例如，为使学生把握“角”的本质，不仅要提供“锐角”（标准正例），还要提供零度角、直角钝角、平角、周角（非标准正例），从而帮助学生全面把握“角”的本质含义，避免形成“角是尖尖的”，这种片面认识。
通过恰当而典型的例子，来呈现教学内容是教师的重要工作之一。这样的例子是教师根据知识的关键属性与学生经验及认识水平进行配比后，对知识进行重组、加工的具体案例，它既典型的体现知识的关键特点，也内含着学生对之进行再加工的思考与操作方式。
判断例子是否恰当而典型就看其是否能与学生已有经验相接，能否帮助学生顺利进入教学情境，参与教学活动。例如在小学数学“周长”的教学中，有老师出示了这样的例子：
图2-1，两个图形的周长一样吗？
学生关于周长的经验往往是感性的直观的认为图形的形状，大小一样，周长就一样，图形不一样，正常就不一样，图形大的周长，图形小的周长短。所以在图2-1的左边四图中，上面的一组图形及下边的一组图形，每组各自的图形形状并不一样，学生会直观判断每一组的两个图形的周长都不一样长。
图2-1的右边大图的AB两个图形中，B要比A大许多，学生也会直观判断B的周长要比A的周长长。这两个例子触及学生已有经验中的片面性，因而能够较好的引发学生的认知冲突，引导学生去主观发现和探索周长的本质特征。
这个例子好就好在他通过“变异”的图形呈现出“不变”的周长，进而出现出周长的本质特征，即“周长与图形大小无关而与周图形的边长有关”；这个例子的恰当处在于它使学生能够在“变异”中把握“不变”的本质，把“不变”的本质迁移运用到“变化”的情景中去。
所谓标准正例是概念与命题的理想范例，是集中体现知识典型特征的例子，并与学生的已有经验接近。如麻雀之于鸟，锐角三角形至于三角形。这样的标准正例能够帮助学生迅速理解概念或命题的核心意涵。但是若学生只接触这类正例，很可能形成刻板印象，影响学生对概念本质的全面把握，更影响学生的思维品质。例如鸟的概念形成，如果只举标准正例“麻雀”，便会强化学生在生活中对于鸟的经验认识（有翅膀，会飞），阻碍科学概念的正确形成，如举出非标准正例，“企鹅”（不会飞），就引发学生去深入观察，探究鸟的关键特征，形成鸟的科学概念。
为使学生更好的把握知识的本质，需要“举一反三”，即根据知识的内在道理（“本质”“一”）举出多个典型的体现知识内在联系的具体表现形式，从而使学生根据变异的例子（“三”）主动自觉的“发现”“归纳”知识的本质（“一”）。如此则不仅需要标准正例，还需要非标准整理甚至反例（例如鲸鱼不是鱼），从而使学生在对比中理解、把握、“发现”“归纳”出知识的本质特征。
学生把握的本质便能举“一”反三，由本质而幻化出无穷的便是实现“迁移与应用”。更重要的，把握知识本质的学习过程，能够使学生“学会学习”，形成对其对象进行深度加工的意识与能力，提升学生的智慧水平，加强学生与知识间的内在联系。
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