所谓“学习课题”的构成，是指当学生面临给定的问题时，能够理解它、接纳它、拥有“问题解决”的意愿，并着手解决课题时的内心状态。
一、何谓“学习课题”
所谓“课题”，按照辞书的解释有三层意思：所分配的问题；要求作出研究、解答而出的问题；义务。在发展心理学中有“发展课题” (developmentaltask）的术语，在教育心理学中则有“课题分析”(taskanalysis）的用辞。
如何看待“学习课题”呢？这牵涉到学习心理学的全部内容。奥苏贝尔（D. P. Ausubel）和罗宾逊（F. C. Robinson）分析了构成学习课题的四个变量：
1．课题的大小。系指应当接受的观念的总数或是应当习得的步子的总数，即学习课题所包含的材料的量。
2．课题的难度。可用达到既定的熟练程度所需的学习课题的时间来测量。
3．步子的大小。这个变量同构成系统的教学大纲的课题之间的变换方式是相对渐进式抑或跳跃式相关。小的步子可以降低错误率，但未必能保障作为课题整体的理解或是对课题的构成部分间关系的理解。
4．进度。指部分课题的提示间所容许的时间长度。亦即构成课题单位的时间间隔的长度所决定的导人新教材的速度。
斯坦纳（I. D. Steiner）从集体成员的相互活动是如何关联的角度，尝试将课题作了如下的分类：
1.“可叠加性课题”(additive tasks)。每个集体成员的活动是同样的，齐头并进地进行的。每个成员的业绩总和构成整个集体的业绩。为了完成课题，需要成员相互间的协调，
2.“析取性课题”(unctive tasks)。集体成员各自分别地解决课题，但不要求每个成员的业绩总和，而只是从各成员的解决中选取正确的结果视为集体的解决。在这种课题中，成员中最有解决能力的优秀者将作出解决，其他成员则承认其结果。
3.“补偿性课题”(compensatory tasks)。集体的各成员独自作出判断，视各自判断的中庸为最佳结果的课题。
4.“合取性课题”(conjunctivetasks)。集体成员必须一致地从事同一活动的课题，在这种课题中集体成员必须同能力最劣者协同步调。
5.“分割性课题”(divisible tasks)。在集体课题中各成员必须从事专门活动。在这种场合，课题被分割成专门性领域，由集体成员和下位集体分担。
二、学习课题的解决过程
杜威的“反省性思维”(reflective thinking）为阐明课题解决过程提供了方法的原理。杜威认为，人类思维的最高类型就是“反省性思维”。它是分析课题解决的理论基础。杜威指出，“反省性思维”分五个阶段：
1、心智获得导向可能解决的暗示，亦即感到某种困难。
2、将所感到的困难和困惑理智化，作为应当解决的间题加以整理，明确其困难究竟在哪里。
3、逐一将暗示作为假设来运用，导致观察及收集其他事实的操作。
4、理性地推敲假设，亦即推理。
5、通过观察和实验验证假设，决定取舍。
课题解决时将会采取何种行为，是依据课题难度同学习者的能力的关系而异的。一般说来可以区分如下几种类型：
1．再生性课题解决与生产性课题解决。前者是诉诸以往的记忆，据以疏理关系、找到达于一定目标的手段。后者当然要依赖过去的经验与知识，但要重新加以组合、发现崭新的方法。因此也称为“创造性课题解决”。
2．试误性课题解决与顿悟性课题解决。前者是指甲法失败了用乙法，乙法再失败又改用别的方法，信手拈来改变方法，终于获致问题解决的偶然成功。而后者则不凭试误，而是整体地理解问题情境的结构、发现目标同实现目标的手段之间的关系，来解问题。
3．直觉性思维课题解决与反省性思维课题解决。前者不靠逻辑推理，而是突然作出判断来解决问题。后者则是在推敲、批判自身思维方式及假设之妥当性的条件下求得问题的解决。
凯勒（J. M. Keller）和苏朱基（K. Suzuki) [9]综合了种种的动机理论用于分析科学过程，倡导了学习动机的ARCS模型。根据这一模型，学生的动机作用有四个要素。第一是“注意”(attention)，是好奇心与注意的持续与维持。第二是“适合”(relevance)，使教学活动切合学生的重要需求。第三是“确信”(confidence)，学生通过学习确信成功，而且拥有更进一步的期待。第四是“满足”(satisfaction)，对于学习成果给予强化——赞赏，也包括对于学习成果的内心满足。
学习课题的解决表明，它既是认知处理过程，又是动机作用过程。由此看来，教师向学生布置学习课题时，应当考虑到认知性课题构成与动机性课题构成的问题，并妥善地处理好这两者的对应关系，这是有效的学习课题构成的基本方略。
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