修炼学生的语言力

——读王文丽《给孩子上阅读课》

阅读王文丽老师《给孩子上阅读课》一书的第一辑。在《我们可以把话说得更美一些》中，她这样写到：学生在课堂上有时候会出现既没有话说，又不想说，更不知道该怎样说的情况，原因并非出自学生自己，而大多在于教师本身。”

有段时间，我也觉得学生在课堂上的发言令我很是沮丧，不仅仅是主动举手回答问题的人少（不敢说），更有被我叫起来的人也完全不开口（不会说），常有一节课全是我在自说自话的感觉。彼时，我总认为是学生的语言积累不够或者理解没有跟上我的节奏。今天在文中看到王老师列出的几个小标题，我一下子明白了许多。

这几个小标题分别是“让学生有话说”“让学生敢说话”“有话好好说”以及“要把话说好”。我结合书中内容理解第一个是指面对学生开不了口，老师要想方设法创设语言情境，而这情境一定要尽量贴合学生生活实际。比如，语文课上比较流行的“对……说”这一活动设计，往往并不能打开学生话匣，因为课文中的主人公大多与我们的现在生活有一定的距离，他们的品质固然值得当今的孩子学习，但真要说敞开心扉写几句话，我们的学生仍然是觉得为难的。即使硬着头皮写了、说了，也没有太多新意，大都是根据课文意思转述而已。

前不久，我在教学三年级下册《陶罐与铁罐》一文时就遇到了这样的练习题“你想对陶罐或铁罐说点什么？”而学生的回答几乎千篇一律——我想对陶罐说：你很谦虚并且善良，我要向你学习。或者我想对铁罐说：你太骄傲了，这样不好。如此等等。除去那些在讲授课文时总结出的陶罐与铁罐性格特点词汇，真正属于学生自己语言的只有那一句“我要向你学习！”

所以，面对编者或者出题者的不当设计，我们在备课时就要想好应对之策，及时作出调整或改变，改变这种“对……说”的形式，可以设计为谁谁谁写一段评语、一份颁奖词或一段主持串词等。

第二小标题，“让学生敢说话”。这个比较容易理解。一个亲和、平易近人的老师为学生营造的课堂肯定也是宽松、民主的，学生有安全感，不怕被批评或嘲笑，自然敢说话，敢说真话。上周五我在课上与学生讨论本单元口语交际“班干部要不要轮流当”这个话题时，大家对“班干部应该按什么条件来轮流”产生了分歧。有人说按大家的学号，有人说按每次考试的成绩。当我提议按班级优化大师里的操行评分时，宁盛杰立马大声反对道：“那我永远都轮不到，因为我的分数每次都是小组最少的！”确实，他课上爱开小差，讲小话，因此常被扣分。但他的这种激烈反应还是让我吃惊了一下。虽然他学习成绩不太好，操行分也不高，但他捍卫自己权利的勇气并不弱于任何人。这至少说明，他并没有因为成绩不好，操行分不高而否定自己的权利。在这个教室里，人人平等。这是否也从侧面印证了我是一个开明的老师呢。

第三个小标题“有话好好说”里，王老师写了一个课堂实例。口语交际课《祝贺生日》中，老师让学生们说说用什么方式向别人祝贺生日，结果每一位同学起来发言必遭到另一位同学的反对，且反对者言辞咄咄，开头就是“我反对”三个字。授课教师却不以为然，依然按照自己的流程，继续提问在场的其他同学“你用哪种方式？”对于学生的这种表现，王老师将其归因为老师的引导和示范不当。面对学生的发言，老师没有给予任何修正与点拨，也不去引导与指导学生，着实属于语文老师的失职。

作为一名语文老师，把握与控制好课堂的氛围就够了吗？或者说只要学生发言踊跃好就够了吗？显然不是，我们还要关注与引导孩子的发言质量，如果说错了，老师要及时纠正，不能因为怕打击学生的热情就保持沉默或者怕耽误课堂进度就直接略过。当然，也有可能是老师本身也不知道如何才算好好说话，生活中，“一言不合”的事情时有发生，话一出口就得罪人的现象也屡见不鲜。这都是语文功底不够所致啊。

往大了说，学语文学语文，不就是学习语言与文字吗？如果我们的学生学了那么多年的语文，与人相处时，连一句话都说不好，或因为说话不好听而伤害了别人，岂不觉得羞愧？往小了说，语文既然已经就是学习语言文字，为何教科书上还要单独开辟“口语交际”专栏？很显然，编者就是担心老师们只重视学生的书面文字教学而忽略口头语言交际。

口语交际不仅是要让学生就给出的话题开口表达，能有话说，更要让学生表达得合理、恰当、有礼貌。这也是口语交际课的教学目标。既要调动学生能说话，也要纠正学生说不好的话，更要能有效引导学生好好说话。要实现这个目标，语文老师不仅要淬炼自己的语言功，也要拓展备课时的思路与内容广度。

“只有对人负责、对己负责的人，才会正确地说话，说正确的话，语出真心，言而有信，学语文实际上就是学做人。”薛法根老师在《用语文教儿童——统编小学语文教材的教学要义》一文中就这样写到过。

如果说“有话好好说”旨在强调老师要重视学生语言表达的得体性即个人礼仪修养。那第四个小标题“要把话说好”则重点突出老师要培养学生语言表达的艺术性，即在语意正确的基础上追求文辞优美。同样是翻译一本国外绘本，“行走在路上的蚱蜢”就比“蚱蜢在路上”更具美感。王老师在文中记录的这个案例对我启发很大，我也常常在习作课上因为习作的标题怎样取才够好而与学生展开讨论。

三年级正是习作起步阶段，每次的单元习作都有固定的主题，学生交上来的习作便难免内容大同小异，尤其是标题，雷同率就更高了。就说本学期第二单元的看图写话吧，绝大部分同学取的都是最简单也最保险的《放风筝》。因此，邱同学的《快乐的放风筝》一下子就引起来我的注意。再翻阅到高同学的《放风筝的快乐》时，我把他们俩的标题一起出示让全班同学评价，很快地，大家认为他俩取的标题都好过《放风筝》，而高同学的《放风筝的快乐》更为规范。

记得上学期有次习作是要求学生写家乡的一处美景。百分之六七十的同学都写公园，标题也基本都是《美丽的某某公园》，批改到十来篇时，觉得还无大碍，批改到二三十篇时，我就觉得有些视觉疲劳了。而当看到一篇《冬天的龙潭湖公园》出现在我眼前时，我一下子又来了兴趣。原来，他是对比北方地区的寒冷描写了南方的冬天依然温暖的公园景象。因此他的标题也就重点凸显“冬天”二字了。这样的习作思路，我当然要拿来与学生分享，并和他们好好讨论讨论了。

我们常说同样的字词，通过不同的组合、排列，便能呈现出不同的效果。如何使这种组合尽量趋于美感与质感兼具，不仅需要学生个人语感的积累，更需要语文老师在课堂上有目的、有针对性地引导与训练。

这种训练可以从学生的一次次发言开始，例如在课堂上要求学生归纳段落大意时、复述课文内容时、提炼故事道理时以及分享读书感悟时。机会其实很多，关键在于，我们是否肯停下来花点时间启发学生一遍又一遍的重组文字，反复表达，直至完美？

修炼学生的语言表达力，其实就是在修炼我们自己——我们的课堂表达，我们的教学技艺和一颗愿意等待的师者之心。