“概念”一词在辞海中的原义是：反映对象的本质属性的思维形式。概念一旦形成，就表明人们对事物的特征已经从感性认识上升到了理性认识。
数学是研究数量关系和空间形式的科学。那么，数学概念就是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。因此，数学概念比普通概念更为准确。
概念教学是小学数学教学的重要内容之一，那么数学概念有哪些类型？该如何进行数学概念的教学？......围绕这几个问题，新乡市新区小学的李有珍老师为我们来了一场精彩绝伦的视听盛宴。
一、类型分析
李老师指出，小学数学中的概念分为四大类型：
集合概念：就公共的特性通过对象的概括而被确定。例如：自然数、整数等数的认识都属于此类概念；
关系概念：通过对照比较来寻得。比如：平行与垂直四边形等概念都属于此类概念；
运算概念：通过行为操作来被说明。例如：加减乘除的运算概念等都属于此类概念；
结构概念：具有表示特性的组织形式。例如：运算定律都属于此类概念。
二、存在问题
李老师指出，在目前的概念教学中普遍存在以下几类问题：
1.重感知，轻认知
数学教学尤其是概念教学要不要感知？答案无疑是肯定的。但如何感知？感知到什么程度？却值得思索。
在实际教学中，一线老师往往过于注重感知，把教学的重心完全放在学生的直观体验上，而忽视了从感知中抽象出数学本质的认知过程。
这样的概念教学显然本末倒置，教学中，我们既要让学生充分感知，又要重视剥离现象，重现本质的过程，这也是学生概念形成的最重要的一环。
2.重流程，轻本质
评价一节数学课的优劣，往往会用条理清晰、层次分明等词语，这说明数学学科具有与其他学科不同的特点。
在实际教学中，很多老师往往过于注重教学流程的清晰性和层次性而导致概念的形成流于形式。
因此，李老师认为，这就要求教师在钻研教材时，要在“深入”上下功夫，在“浅出”上做文章，要根据学生的实际情况对教材进行“二度开发”和“再创造”。
3.重结论，轻探究
概念教学的最终落脚点是结论，也就是概念的形成。因此，在实际教学中，绝大部分教师往往过于注重概念的最终表达形式而忽视学生概念的形成过程，导致重结论轻探究的教学现象。
李老师指出，学生的智慧体现在思考的过程中，也可能体现在经验的过程中。因此，概念教学应该更多地注重过程，这种过程应当是关注学生对知识的抽象与概括，促进深层次的认知学习。
4.重知识，轻能力
史宁中教授认为，数学学习的终极目标就是学会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。
史宁中教授的“三会”明确了数学教学的最终目的是教会学生学数学、用数学的能力。知识固然重要，但能力更重要。随着时间的推移和应用的程度，知识会慢慢退化，但所形成的数学能力，却伴随每个人的一生。
5.教师的素质差异导致的问题
教学中，每个教师的基本能力和教学能力都有所不同，这就会导致教师对教材的理解程度、对课堂的驾驭能力以及对学生的学情分析都会出现差异。这必然导致同一概念教学，不同教师在实际教学中的差异。
三、策略研究
李老师提出了“三顺”的教学策略研究，即：
顺验而研：“验”指的是学生的基础，也就是说，在教学时要充分关注学生的学习起点。
李老师指出，概念教学要基于学生对情景的观察和分析，对信息的筛选和处理产生认知冲突，以此展开概念教学，让课堂真实发生；
同时，还要重视学生已有的经验，使学生体验在实际背景中抽象出数学问题。
顺思而研：“思”，顾名思义是思考的意思。顺思而研，就是顺应儿童的思考展开的教学研究，它是以学生独立思考为前提的教学方式；
李老师强调，在课堂中，教师要搭建让学生独立思考，大胆猜想，勇于探究，敢于质疑的平台，让学生的向导思维得到充分激荡和碰撞，让思维在交流中撞击、升华！
顺联而研：“联”指的是知识之间的联系。这一策略主张：教学中要呈现学生解决问题的不同思维形式，抽象出不同方法背后隐含的数学本质，归纳、推理由特殊到一般的数学模型，在概念中建立联系，把新知识纳入原有知识网络体系。
李老师还关注并梳理了小学数学教学中所有的概念教学，发现概念教学在小学教学的全部内容中占比竟然超过60%，因此，概念教学的成败直接关系到学生学习的成败。
李老师的探究，给广大的一线教师指明了概念教学的方向和路径，在教学中，我们要勇于实践、不断创新，让自己的概念教学日趋完善，同时把这种思考延续到数学教学的其他领域，真正成长为有思考力，有行动力的新时代教师！
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