大概念教学的评价设计

      如果我们拿铺屋顶来做比喻，以往的评价就像随机选取一些瓦片样品进行检测，从而推测所有的瓦片都是完好的，殊不知零碎的瓦片本身用处不大；而大概念教学的评价设置的一个个真实性问题情境就像一大块一大块的石板瓦，有机整合了一块块小瓦片。

1.为什么把评价设计前置：评价设计不是具体的评价行为，而是要思考如何设计目标相配套的评价，只有这样才能保证目标的落实。所以评价设计必须前置于目标设计之后，教学过程实施之前。

2.认识两种评价逻辑：

终结性逻辑是指知识与技能就是学习中进行评价的方式，就是抽测知识与技能，把学生是否掌握。以往我们使用的“双向细目表”，就反映了这种终结性逻辑。这种评价框架不是英语学科核心素养的测评。因为无法联结学校教育与现实世界，零碎知识与技能很难迁移到真实生活中去。

整合性逻辑认为素养的形成不是单一情境就可以完成的，所以整合性逻辑下的评价常常由情境族构成，构成考量学生能否在情境中，应用知识与技能。

我们为什么需要真实性问题情境？

当前的学习是去境脉化的，去境脉化的学习，往往让学生获得一种只适用于学校情境的惰性知识。因为去境脉化学习未能让学生体会到解决问题的价值（但课堂上传授的是专家结论是学生总体来说处于被动的状态，他们意识到自己是在接受知识，而不是创造知识，这对他们认识自我价值是一种打击），也没有让学生经历完整的问题解决过程（学校教育中发现问题和界定问题这两部往往是有教材和教师把未完成的剩下的一步解决问题，虽然表面上看起来是由学生完成的，但实际上也是按照教师的指示一步一步去做的。所以，我们的教育需要引入真实问题，情境让学生自己学会从纷繁的现实世界中去发现问题和解决问题。在此基础上学会解决问题，让他们未来不如真实生活是不会面对复杂的问题感到无从下手。）。

真实性问题情境是指在学校教育中为培养学生未来解决现实世界中问题的素养而创设的具有真实性的问题情境。在项目化学习中也被称为驱动性问题，而评价中表现性任务往往也蕴含真实性问题情境，真实性问题情境的本质特征是真实性而不是真实，他具有开放性、复杂性、多元性和限制性的表现特征。

真实性问题情境的本质是真实性，而不是真实。真实性问题情境的目的是使学生形成未来解决现实世界中问题的专家素养，而非真实性问题情境常常是为了传授专家结论而人为制造出来的。真实性和真实是不能划等号的，真实性问题情境是为了真实，有学者认为不是越真实越好。模拟问题情境一方面从客观条件上看，具有成本低、风险小和可能性大的优点。另一方面，从学习的角度来看，它还能更好地激发学生学习的兴趣，遵循学习规律，控制学习进度，以便为学生提供必要的帮助和支架，有利于学生在解决问题过程中发展素养。

抓住六个步骤，设计真实性问题情境

完整的真实性问题情境设计有以下六个步骤：1.确定问题情境的目标：真实性问题情境的设计指向素养以及迁移能力的培养，所以真实性问题情境围绕的目标是大概念，而不是知识与技能。问题情境要围绕素养目标来设计，体现对大概念的理解，也可以直接围绕关键挑战来设计。（关键挑战指素养所对应的核心任务，一般会在不同情境中反复出现）

2.寻找问题情境的原型的方法有预定创设和原型改编。教学中，很多问题情境往往是为了知识点制造出来的，我们称为预定创设。这时情境只是一种包装，学生一眼看到的只是某个知识点。设置真实性情境更好的办法是逆推，又称为原型改编。是指在现实世界中寻找应用的真实场景或情境，再对真实情境做进一步的修改和打磨；

寻找原型有两个维度和多种渠道。从时间维度上来看，可以实现在、过去和未来；从空间的维度来看，可以是个人与社会。寻找原型的渠道可以使日常生活、新闻报导、政策报告，研究成果，历史文献、影视文学等。

3.从真实性角度来看，问题情境是多种多样的，因为现实世界存在着不同类型的问题，所以需要人们发展出各种不同的素养。我们将问题情境分为四大类型：设计类问题情境一般是有目标、有计划进行的创作活动；决策类问题情境一般要求对影响目标实现的诸多因素进行综合比较和分析，在对方案进行判断优化的基础上对未来行动做出决定；鉴赏类的问题情境是只根据一定标准，对文学艺术等作品进行鉴定和欣赏。

4.设计问题情境的框架

问题原型常常是杂乱的，如果要将它用于学校场景中，我们还需要对问题原型加以整理，这就是设计问题情境的框架。现在我们提出的真实性问题情境的三要素是情境（揭示问题情境发生的时空场景，连接学生的经验，引发学生的兴趣和困惑，主要包括背景、资源和条件）人物、任务。

5.精修问题情境的呈现：好的问题情境主要出于三个维度的考量，首先检查问题情境是否符合目标，其次考虑问题情境是否符合学生学习第三是估量问题情境是否可以实现。

6.组织问题情境族，素养的形成往往不是靠单一的问题情境就能实现，情境越多样丰富，形成的素养的可迁移性就越强。

勤学善思，掌握评价设计的三步骤

（一）确定最终评价任务

原来我们主要采用形成性评价和终结性评价。这种分类方式容易混淆意义轴和实施轴，认为两者的区别在于实施轴，形成性评价是在过程中收集收数据，终结性评价是到结尾收集数据，其目的都在于评定学生，但实际上两者的区别主要在于意义轴，形成性评价的目的在于改进，而终结性评价的目的在于评定。

现在我们发现根据意义轴划分评价类型更有利于明晰每一种评价的意义、价值，从而使每一种评价能更好地发挥作用来促进学习。厄尔就提出了评价的三种类型：“学习性评价”为了推进学习而进行的评价，评价的标准是具体，教师在学习前学习中学习后收集学习的各种证据提供反馈，从而帮助学生更好的改进学习；“学习的评价”最为重要的标准是公平，这类评价的目的是根据现阶段学习成果对学生进行评定、分类和筛选。“学习式评价”重要的标准是自省，目的是让学生在学习中学会评价，重点关注学生的评价能力，培养在教师的支持、示范和指导，学生学会收集相应的证据，进行自我评价，从而调整学习方法，反思学习过程，设置更合理的学习目标。

最终评价任务的设计和目标设计是相互休整的评价学生是否真正理解，就是看他能否将大概念应用于解决真实性问题，所以在评价设计中，表现性任务要精准指向素养目标和大概念，不要出现内容设计的偏差和形式设计的偏差。

（二）设计评价连续体

素养目标的复杂性导致评价呈现连续体的形态。连续体不仅指评价类型的一体化，即学习性评价、学习的评价、学习式评价要相互配合，同时也指评价方式的一体化，即既要有记忆的测试，又要有对表现性任务完成的质量进行考评，评价策略可以看作是伴随着一个连续体而存在。

评价的方法可以是多种多样的，包括：课堂问答、知识检测和技能测试、表现性任务、结构化思维工具，自我反思等。

评价是一个连续体，主要由目标的高阶性以及目标构成的多样化决定的。目标有素养目标、单元大概念、单元具体目标、其他具体单元目标四部分构成。

评价连续体表现为：评价方法的连续体。不同的评价目标有不同的评价方法、策略和手段，呈现连续体的形态。评价类型的连续体。学习开始时主要以学习性评价和学习式评价为主，因为需要不断提供反馈。过早的通过学习的评价去评定学生，不利于他们接受挑战性任务，学习的评价一般在后期出现。

（三）编制评价量规

封闭题有明确的答案，开放题一般需要通过评价量规来评价。最好在单元一开始就将评价量规提供给学生，这样才能让学生学习有方向可循。量规可以有教师和学生共同制定，这样他们的学习动力会更强，效率会更高。评价量规可分成成果评价量规（对成果和作品的质量进行评价）和认知评价量规（对成果或作品所反映的认知水平进行评价）。这两种量规又都有两种表现形式及整体行两轨和分析型量规。整体型量规就整体情况进行等级描述，而分析型俩规则是从多个维度进行等级描述。整体型量会比较简洁，分析型量规比较精确，不过两者常常相互转化，例如，将分析型量规维度写在一起就成了整体性量规。

成果评价量规的只听有递进法和基准法两种表示方法。李俊宝是目前最常用的主要用表示程度的等级词，作为划分水平的依据，既可以用于整体性量规，也可以用于分析型量规。比较常见的有“经常—有时—偶尔—没有”等表示时间频率的等级词；或以“不熟练—比较熟练—熟练—非常熟练““差—一般—好”“不够—一般—非常”等表示成效的等级词，也可以简单地用123为等级词，还可以用“新手级—专家级—大师级”为等级词。基准法就是确定一个基准，希尔将之界定为“满足成功目标”，然后分四档，依次为“远未达到成功目标——接近成功标准——满足成功标准——超出成功标准”。

认知评价量规则更关心学生的认知结构和发展水平。制定时也可以用递进法和基准法，但认知评价量规的递进法，依据的是认知发展的规律。