【大概念】教学评价设计

前言：

接到陈老师电话让进行评价设计的交流，很是惊讶，因为我只是一星半点的了解，所以没有申请分担交流任务，既然接到邀请，那就坦然接受吧。亚敏老师说这一部分不好讲，我知道，就这一部分看不懂，确实还理不出头绪，把以前的读书笔记整理一下，不少，但要更系统。

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新课标指出了教学评一体化，何谓教学评一体化单元设计？王洪春老师的观点是设计本身从课程视角来看，学习目标、评价任务和教学活动是一致的；从教学视角来看，教师的教、学生的学和课堂评价是一致的，他们都应该聚焦学习目标。

当确定了教学目标后，还要思考一个基础性问题——我们需要什么类型的评价证明学生达到了教学目标和理解？这样就能理解威金斯和麦克泰格uad逆向设计，将单元目标的设计分为三个阶段：确定预期结果，确定合适的评估证据，设计学习体验和教学。原来，合适的评估证据，是为了学生更好的理解。这一章节提出的评估是表现性评价

大概念教学的目标指向是素养，遵循整体性的评价逻辑，即在真实性问题情境中考量学生的素养，培养独立的问题解决者。在真实性问题情境中进行评价，从评价术语的角度来讲，就是“表现性评价”。

表现性评价和过程性评价之间是什么关系？又要借助资料理一理。

百度给出的解释为：表现性评价，是指“教师让学生在真实或模拟的生活环境中，运用先前获得的知识解决某个新问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况”。

2022版义教新课标中特别强调要注重对学习过程的观察、记录与分析，倡导基于证据的评价，同时教师要综合运用多种评价方式，关注学生典型行为表现，推进表现性评价，以评价加深学生理解。

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是不是可以这样理解，表现性评价的关键词：真实情境，任务挑战。表现性评价首先要在真实情境中进行，也就是整体性逻辑下的真实性问题情境。其次，通过任务挑战引发学生表现，但没有固定答案。

表现性评价有三个核心要素：一是目标，即预期学习结果；二是表现性任务，即学生需要完成的任务或作业；三是评分规则。

（设计问题情境的框架有三个要素：情境，任务，是我们对学生的预期成果要求任务，人物。这里的任务即表现性任务。

【大概念】评价设计的步骤（二）

罗日叶根据意义轴和实施轴两个维度将评价分为了四个象限，意义轴指的是为什么要评价，实施轴指的是怎样评价。

以往我们把评价分为形成性评价和终结性评价两种类型，到现在，2002年的义课标关于评价的类型也是如此区分：过程性评价和终结性评价。

一天的时间我也没有把形成性评价和过程性评价的区别搞明白。

网上资源说：

过程性评价是对事物的发展过程进行动态的评价，是一直动态评价，可以说是流线型的，针对某个点都做出评价，而所以点都汇成一条线而构成整体的评价。

形成性评价，是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价，旨在及时了解情况，发现问题，以便有针对性地对教学设计和组织实施，进行调整、改进和完善。

可我始终觉得过程性评价和形成性评价只是叫法不同。形成性评价也是在教学过程当中，针对某一个点进行的。过程性评价也是为了及时了解情况，发现问题进行调整和改进。

不过，根据意义轴，厄尔又提出了新的评价类型：学习性评价，学习的评价，学习是评价。

学习性评价，为了推进学习而进行的评价，他最为重要的标准是具体，因为这种评价的目的是为了学习的推进提供依据。这就是前边所提到的表现性任务，任务是我们对学生的预期成果要求一般体现为具体的作品、要求，当然是越具体越好。这个过程相当于形成性评价，在学习的过程当中，针对某一个知识点，为了推进教学进行评价。评价的方式可以是老师评价学生之间的评价等等。课标指出：要注意观察小组成员的分工方式，讨论程序和对不同意见的处理，关注学生在发言和倾听发言时的规则意识和交际修养，借助评价引导学生反思学习过程。

学习的评价，为了评定学习水平而进行的评价。在课标当中，被称之为终结性评价，比如学业水平测试。最为重要的标准是公平，因为这种评价的目的是根据阶段性的学习成果对学生进行评定，分类和筛选。课标指出：在小组合作汇报展示过程中，教师应提前设计评价，量表告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果。

学习式评价，这是以往所缺失的一种评价，让学生在学习中学会评价而进行的一种评价。学习是评价最为重要的标准，是自省，因为这种评价的目的是让学生在学习中学会评价。课标指出：组织学生互相评价时，教师要对同伴评价进行再评价，提倡指导意见引导学生内化评价标准，把握评价尺度，评价中许或评价。

亚敏老师，是将课标和这本书结合起来看，当评价部分重叠去看，我发现了许多问题，也进行了许多思考，这样确实有了更深的理解。

【大概念】评价设计的步骤（三）

在大概念教学中评价的效度中，最为核心的就是评价学生有没有真正理解大概念。对于这句话，我是这样理解：当单元设计是建立在大概念教学背景下，那么我们的评价必然要在真实的问题情境中产生，不仅仅注重于终结性评价，而是会注重过程性评价，注重学习的评价、学习性评价、学习式评价。评价的核心是什么？让学生具备了解决现实世界中真实问题的能力，也就是有没有真正掌握大概念。

威金斯提出一个问题：当学生还没有真正掌握和理解问题涉及的内容时，是否有可能在评估方面仍然表现的非常好？这个答案是肯定的。

以我自己上学的经历来看，我的地理考试分数也很高，但是，在现实生活当中，我完全搞不清东南西北。更不知道某一个城市离我有多远的距离、在我的哪个方位。我只不过是靠着自己的一些死记硬背，或者说依葫芦画瓢似的回答了一些问题。这也正好暴露出来以往终结性评价、学业质量评估的一些弊端，当时地理教学一定不是站在大概念的基础上，而是传授知识，传授专家结论。所以我只需要把这些专家结论记在心里，完全可以应付考试，拿到高分，但却对我的生活一点帮助都没有。

最终评价任务的设计甚至会影响目标的设计，也就是说目标设计和评价设计是互相修正的，所以我们的最终评价要在整合逻辑下包含真实性问题情境，让评价设计与目标设计一致。

当最终评价的目的是解决真实性问题情境，学生为了解决真实性问题情境，必然要调动自己各方面的知识，再通过对真实情境的考量思考，最终做出合理的解决方案。

表现性任务要精准指向素养目标和大概念。表现性任务是前一节表现性评价当中三要素之一，任务也称之为表现性任务。表现性任务对应的是本单元的素养目标，并体现对大概念的理解。

表现性任务的设计，要防止在内容设计和形式设计上出现偏差。书中给出的两个例子，我没有看出内容和形式上有什么差别。

抛开内容和形式两个方面，我所理解的是：表现性任务的设计必须指向于单元素养目标和大概念。在设计的时候不能过高要求，比如学完人物传记单元，让学生写自传，这样的表现性任务就拔高了。因为这一单元的单元素养目标是“能理解传记这种文体的价值和意义，并学会鉴赏传记”。在修改之后：“为了让大家更多的了解亚运会运动员，请你作为采编小记者，选择一名亚运会冠军，查阅，搜集相关资料，包括基本简介，运动精力，参加亚运会情况，赛场之外的生活等，为其撰写一篇传记。”修改之后的表现性任务，精准的指向了单元素养目标，并且给出了任务支架。

同时，表现性任务的设计也不能太泛。比如三年级整合信息单元，如果让学生完成以下任务，搜集网络资料介绍国宝大熊猫，问题就有些太泛了，应该再精准一些“从以下几个方面，国宝地位可爱，外形日常生活美好寓意等几个方面查阅资料，然后整合信息，再介绍大熊猫。”这样的修改依然是指向于整合这一单元素养，同时也给出了学生任务支架。

【大概念】评价设计的步骤（四）

整合性逻辑评价往往依托于一个个情景，这里的情景往往是真实性问题情境。也可以这样说，真实性问题情境是评价的媒介和手段，创设真实性问题情境是为了进行整合性逻辑性评价。

真实性问题情境表现为一个连续体，一段是真实的学习任务，另一端是所需要的知识和技能，那么，中间部分是表现性任务。我认为对完成真实性问题中的表现性任务进行评价，称之为表现性评价。

问题情境具有连续性，同样，评价也有连续性。在整合性逻辑下，大概念教学的评价最终指向于考量学生能否在一个真实的情景中解决问题，同时，由于素养目标的复杂性，导致评价呈现连续体的形态。

连续体不仅是指评价类型的一体化及学习性评价，学习的评价和学习式评价要互相配合，同时也指评价方法的一体化，既要有记忆的测试，也要有对表现性任务完成的质量进行考评。

昨天读到这一部分的时候，完全不明白。但是今天对学生进行听写的时候，我突然明白了。听写算不上表现性任务，但是对听写这任务的评价，确实具有连续体。

在这个过程当中，三种评价类型都用到了。提出问题（1）：通过对第一单元生字词的梳理，你们发现哪些词，容易写错，需要我们交流？老师针对学生的交流给予反馈和指导，这是进行学习性评价。问题（2）：在听写之后，同学之间进行互评打分，老师再次检测后打出最终分，这是在进行学习的评价。问题（3）：订正自己的错别字，反思交流怎样才能听写得到满分？这是学习式评价。

所用到的评价方法:评价得分记忆测试、针对生字词的梳理探究、有课堂问答、自我反思等。

因为一直在琢磨到底什么叫做评价连续体，所以在听写的时候不免与昨天读的内容相结合，一下子也就明白了。所谓的评价连续体用自己的话来讲，也就是说：评价是综合运用多种方法，多种类型。

【大概念】终结性评价和过程性评价

终结性评价是到结束后收集数据，其目的在于评定学生。

过程评价也可以叫做“形成性评价”，或者是“促进学习的评价”，它是与结果评价相对应的一种非常重要和普遍的评价形式。

过程评价的主要功能是强调“促进”，而不是单纯的结论。其目的不仅仅是个提高分数，更会分析分数背后的原因，促进学生身心健康发展。过程性评价的三种主要形式，一个是课堂教学评价，第二是作业评价，第三是阶段性评价。

过程性评价应综合运用多种评价方法，增强评价的科学性、整体性。可通过课堂观察、对话交流、小组分享、学习反思等方式，收集和整理学生语文学习的过程性表现，如学生日常写字、读书、习作、讨论、汇报展示、朗读背诵、课本剧表演等方面的材料，记录学生核心素养发展的典型表现；了解学生的学习态度和个性特点，考察其内在学习品质的发展。鼓励有条件的地区和学校采取信息技术手段丰富评价资料搜集和分析的途径。应重视增值评价，关注学生个体的进步幅度，避免过度评价、无序评价对日常学习造成干扰，避免用评价结果的简单比较衡量学生的学业表现。

过程评价包含证据，判断，结论三个相互关联的要素，他们构成了一个完整系统的评价过程。过程评价中的证据，指的是学习者的学习成绩或作业与考试成绩，表现或完成某些任务和作品的情况？过程评价中的判断，指的是对过程评价中的各种证据，包括学生的变化与表现，以及他们在学习不同科目中的优势与短板等所进行的判断。所谓结论，则是根据对学生在某个科目或领域中的分数或学生的某些表现的判断，对下一步的学习进行调整和改进的意见与具体措施，包括应该采取的某些实际的行动，等等。

过程评价的基本原则，课标中这样描述：

【大概念】关于评价设计的几点疑惑

对于大概念教学下的评价设计，一直有些迷惑，今天无意间看到一篇文章，明朗了许多。

第一个疑惑：真实性问题情境与整体性评价逻辑、表现性评价的关系？

大概念教学的目标指向素养，而素养目标复杂多元，所以评价设计要遵循整合性的评价逻辑，也就是在真实性问题情境中考察学生的能力。

表现性评价是最为常见的评价方式之一，表现性评价中的表现性任务，也就是真实性问题情境三要素中的“任务”。好的评价体系的标准是“ 恰当的，有效的，可信的，行之有效的，可以实现的”，这就决定了评价类型和评价方法的多元，即评价的连续体。

第二个疑惑：表现性评价和学习的评价、学习式评价、学习性评价之间是什么关系？

在整合性评价逻辑下，表现性评价这一评价方式要形成完整的评价体系，多元评价体系，造就多元的评价类型和评价方法的多元，评价的三种类型：学习性评价、学习的评价和学习式评价。

第三个疑惑：学习式评价，学习性评价，学习的评价之间是什么区别？

评价目的不同，决定三种类型评价标准不同。“学习性评价”的标准是“具体”，目的在于为学习的推进提供依据，所设计的学习性评价越具体，越能促进学习。“学习的评价”的标准“ 公平”，这一评价类型旨在根据阶段性的学习成果对学生的学习水平进行评定、分类和筛选。“学习式评价”的标准是“自省”，这一评价类型重点关注学生评价能力的培养，不仅指他评价，更重要的是在这个过程中进行自我评价，从而反思学习过程、调整学习方法，同时设立更为精准合理的学习目标。

第四个疑惑：最终评价任务是什么？

在此之前，我始终认为评价就是分数、优良中差，非好即坏。可是，看到“评价性任务”这个词，我明白，以前我理解的评价仅为“学习的评价”，事实上，在真实教学实践中，还有许多的评价方式：课堂问答、知识和技能测验、表现性任务、结构化思维工具（如KWL 调查、思维导图、个人意涵图、概念地图）、自我反思等。

评价任务考量不仅仅是“ 识记”，也包括“ 理解”和“运用”。设计单元的最终评价任务应该包含真实性问题情境。真实性问题情境可以防止低通路迁移。也包括高通路迁移，表现性任务无论形式还是内容都要精准指向素养目标和大概念。

第五个疑惑：如何设计评价量表？

目标的高阶性，以及目标构成的多样化决定评价是一个连续体。素养目标除了用最终的表现性任务进行评价外，还需要设计一系列过程性的评价。不同的评价目标有不同的评价方法、策略和手段，呈现“连续体”的形态。最终的评价一般是“学习的评价”，而过程中学习性评价、学习的评价、学习式评价则穿插于整个学习过程中。

一般来说，学习开始时主要以“学习性评价”和“学习式评价”为主，因为需要不断提供反馈。无论是素养、大概念、高阶思维、元认知都需要一个发展的过程，过早地进行“学习的评价”去评定学生不利于他们接受挑战性任务；而“学习的评价”一般在后期出现。但这里要指出的是，“学习的评价”也可能在中期出现，主要是对单一技能和低阶思维进行评价。