最近伴随着《原则》的同时，读了《养一个元气满满的孩子》和《呼兰河传》《你要活出怎样的人生》这样的书。前者有点晦涩烧脑的上班感觉，后者有点下午茶后时光的感觉，这样的搭配适合假期里伴随着零散家务的安排。早起阳台上迎着朝阳读着《大学》，看有关的书，比如南师的《原本大学微言》。白天里读的其他书仿佛都在这样的底色下的一种渲染，很容易反复回归到晨起读过的字句里，这样“如琢如磨”也很有趣的。
没有安排的一天，孩子跟着爷爷听故事，奶奶炸丸子准备过年。我清洗家中垫子，拾掇归置后，再想看起《窦桂梅与主题教学》和《儿童文学概论》，仿佛在这样的阅读中又找到了很多思索的印证，仿佛存在着某些的连接，尤其是《儿童文学概论》中的“作家对儿童文学的精神需求”与“是什么造就了《呼兰河传》这部作品”，仿佛彼此在解答，也在印证。
《窦桂梅与主题教学》
2021年走过，2022年倏忽间一个月也剩最后一天。
拿着课题研究打印出来沉甸甸的材料，还有新印出来的班刊“新芽”，感觉从教十余年第一次有了“收成”的实感。沉醉于欣赏之中，及时抽离。因为守着收成的唯一结局就是停止成长。我需要做的是为2022年寻找成长的主题，于是重读《窦桂梅与主题教学》。
同一本书，不同时期读，收获截然不同。
再读窦老师的书，感受到教育家的朴素与严谨、温度与深度。窦老师与自己的教学团队对待主题教学的探索从深入中寻找超越，在超越中完成了语文教学的“精神独立”与“人格成长”，还有“文化理解”与“文化传承”的使命，我想这是一种担当，更是一种使命。为人师的追求可以不断向上，不断扎根，这是生命两个维度的超越，更是自我生命寻求的存在方式。成长得循着触手可及的路径，主动选择，践迹而行。也许，曾经那些读与写的模仿里，太过拙劣，但也是我致敬偶像薛瑞萍老师的一种方式吧。可成长又是多个角度的多个面体，从薛瑞萍到窦桂梅，仿佛看到了不一样的教学研究思路。
1、主题教学的内涵
唯有走入内涵的多维融合，才能真正在实践中找到实现的路径。主题教学内涵从关系建立的角度，从人与自然、社会关系建立的整合，到人与母语文化关系建立的积累，再到自我关系确立的自省。这是序列化的一种表达，从低年级到高年级，从外在建立到内在觉醒，遵循着儿童本身认知发展规律的同时，也有一种内在精神成长与人格独立的主线引领，这样的一种宏观构建，让我看到一种高度引导，更看到的是一种主体尊重。
整合——建立第一对关系：人和自然、社会
一年级“落叶”主题的讲读课中，三篇与秋有关的诗歌，从课文到课外，再到师者自己融合创编的小诗，让我深深折服。原来每一堂课都可以遵从着一定的路径，落地于共生的唤醒。从文本走进，从词语中揣摩文字，从朗读中体味趣味，目的让孩子们归结到一处：落叶的聪明能干，是将丰富的趣味的归纳。接着，师者创编的小诗是升华，是落叶的人性化立体化。
从低年级的趣味到中年级的问题探讨，再到高年级的研究报告，甚至于生命智慧的哲学探讨。对于学生而言，这样的一种成长是循着自然的脉络实现的自我积淀之上的自我超越。一个主题仿佛是一个种子，当下可以播种施肥耕耘，也是为接下来的深耕之旅打下了基础，以此种子在向下扎根，更是在向上生长。以此，于教师而言，每堂课都有立足点，每堂课也都有生长点，这样的教学可谓是“由简致茂”的教学生态吧。
积累——建立第二对关系：人和母语文化
在语文学习过程中，语言不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生的心灵家园。我想，作为语文老师应该有这样的一种觉醒：人的成长不光是一种社会性的成长，更是精神世界里的自我成熟，而后者需要的是母语文化里的精神高度的熏陶与滋养。
母语文化是一个大的课题，但眉毛胡子一把抓必得是得不偿失。面对的母语文化的挖掘，从古诗词的角度是不错的选择，窦桂梅老师跟她的团队选择的是用主题建构诗词，也就是将诗教系列化推进。这方面书中没有详尽的介绍，我也有我自己的一点思考。
徐建顺老师在讲中国古代教育时，曾提到过诗教的核心得回归到中国艺术精神当中来。我想这是一个很好的切入点，每种艺术精神的主题归类之下的诗词学习，更容易抓出相容共通之处，可以做到的是从教到学的举一反三的自主学习的项目式学习的推动。从一首诗到一类诗，从一类诗到它类诗的迁移。当我们着眼于如何教时，其实更深入的思考是如何学的问题。作为师者，不可能全盘教，得转变为“教学相长”的共生溯源之旅。我想对于当下的师生关系是一种补充，更是一种回归吧。当师者总以高高在上的姿态面对教学、面对学生时，其实高处不胜寒的同时，也容易落入自以为是的险境。
自省——建立第三对关系：自我的确立
主题教学是学生的灵魂汲取自身成长所需养料的过程。它是引导每个学生在获得对主题思想的基本认同的前提下，又根据自己的个性及经历产生不同的感受，走上知识积累和精神成长的跑道，最终建立起属于自己的丰满且充满活力的人生。
“亲人”主题的教学，从亲人回归传统语境下的“同一祖先同一民族”的认知，到“爱的奔流与燃烧”的跨越国界的感知，再到平平淡淡爱的体悟，最后归结到整本书阅读中来。这样的学习是文字材料驱动下的对待“亲人”这一主题的多个维度不同角度的全面认识的学习，在这样的一种认知扩容与情感融合的基础上，对待主题的自我思考与成长也就有了向内的可能。在整本书中的阅读中，其实就自觉走向了心灵的自我精神世界的建构。
自我精神世界的成长是有条件的，是积累基础上的一种眼界开阔后的回归自我的沉思，这样的心灵的丰富、认识的深化，是能够开启智慧的。
2、主题教学的实践
主题教学的教学模式从文字到图像，再到符号。基本框架式生活切入——探究文本——比较拓展——升华自我。教师走进文本，最大程度尊重作者，是对待文本的深入与体悟，这是教学的源头。这样的一种解读与生活发生连接，是自我成长中的生活，也是学生当下的生活，以此将生活与文本联系起来，实现从生活切入到探究文本。第三环节的比较拓展，是根据学生的认知的基础上，实现学生的思维与文本的对话，实现的是从文字到文学，再到文化的深入“运思”。
这样的文本解读是深度的挖掘，也是不同角度、不同高度的文本材料的组合促生的思考。前提是教师对于认识的全面的同时，对材料的丰富积累，以此看待教师素养，无论是认知的深刻，还是眼界的开阔都是一种要求的，不可不畏，不能荒废。从这个角度看待优秀教师，那是一种勤勉的精进之路，所谓的捷径只不过是认清了“福不唐捐”的真相，勤勉深耕。
博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。
教师备课也是为师者人生观价值观，甚至于世界观认识论方法论的体现。从《圆明园的毁灭》中，文本解读的是怨恨愤懑的自我表达情感，还是建构性的自我反省与超越。后者潜藏着的是生命之中“转化”的能力，这便是生命成长的智慧。
自勉！
从目标的确定到标准的落实，再到路径的探索，与我而言收获的是一份对待教学研究的郑重其事。这样的一份认真中，是每一实践过程中那些实实在在的认知盲区的清晰化。我能分明感觉到自己教学研究过程中，那些说不明白的不太清楚的地方有了清晰的表达与推进。比如，主题教学与教材的结合，最重要的是教材中的“空白点”“延伸点”的挖掘，这些就是切入口。是呀，在教材的指挥棒之下，教学的深入是扎根于教材本身的一种挖掘。空白处是认知盲区的扫盲，是教师的扫盲，更是师生成长的认知扫盲。延伸点是思维的延展，也是眼界的扩容，这是对于教师成长的自觉推动，以此也不至于脱离教材本身。这样的一种教学研究是扎根大地的生长，每个人都循着阳光，吸取养分，扎根向下。
《儿童文学概论》之作家对儿童文学的精神需求
1、双向奔赴的成长才是真实。
这一部分内容从儿童作家的角度谈到儿童文学作品。
他在书中提到：只是为了教育儿童才从事儿童文学创作，这种单向的情感流动，难以使作品获得充盈的生命力；而不仅给儿童以文学教益，而且自己也借此宣泄、体味着生命的跃动，得到高尚满足的这种双向的情感流动所生成的儿童文学才更具有作为生命表现形式的文学的艺术魅力和价值。我在想，伟大的儿童文学作品的创作一定伴随着作者不吐不快的精神需求的吧。如同萧红的《呼兰河传》，那些童年的印记应该伴随着自己成长不断浮现的吧，记录下来是纪念，也是怀念，更是自己对待人性与人生的一种哲学思考后的一种重组与建构吧。也许是叙述，更或者是一种伴随着人生感悟后的一种主动诠释与表达。
又或者，对待生命成长课题的教育而言，单向的教育最终流于一种说教的狰狞。双向奔赴的一种成长状态是彼此喜悦享受的状态，是流动，也是洋溢。无论甘苦，都可以品味中孤独，孤独中惺惺相惜。愿自己能找得到这样的一种生长的状态，避免成为一个让人生厌让自己生厌的人。
2、归于简单，是人性的需求。
书中提到：孩子们的心灵成长需要这种被“简化”的生活。因为这样，生活对他才是可以把握的，他才对即将读过一生的这个世界产生信心。艾姿碧塔认为：一种快乐、令人喜爱的人格特质，必将成就于个体意识到社会生活中存在着双重性、谎言和妥协之前。此后，一切便无能为力了。
想想啊，我们都花费太多时间担忧孩子不能适应未来社会了，所以我们用社会的复杂与险恶包装孩子当下成长，透支一切恐惧与忧虑。我们都迫切想让孩子学会适应社会生活，无论是其艰难，还是其不如人意。但我们却忘却了圆满的人格需要在沃土里扎根，这个沃土便就是儿童自我意识的自觉自然的成长，再被尊重被呵护的理解前提下的不刻意为之。
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