静悄悄的革命
要弄清楚“阶梯型”课程与“登山型”课程的本质区别，首先要弄清楚什么是课程？什么是学习？什么是以学为中心的课程？
佐藤学认为：“所谓课程，一言以蔽之就是‘学习的经验’。在‘课程’这一词的英语释义中也有‘履历书’的意思。所以，‘课程’是‘学习的轨迹’，也是‘学习的履历’”。它包含了两层意思：
1、“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要在教学工程中创造学习的经验。
2、课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。课程不是预设的，而是由教师和学生活出来的。它所包含的实质是“教与学”的问题。其实质是教师“教的课程”？还是学生“学的课程”？
什么是学习？佐藤学认为：“所谓学习，是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称之为'学习的三位一体论`”。创设以学为中心的课堂已达成共识。我们到底要创设什么样的课程？什么才是以学为中心的课程？就是佐藤学提出的“登山型”课程。他说：“创造以学为中心的课程，具体地说来、就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的主题加以组织。不论是学科学习还是综合学习，都是把'活动的、合作的、反思的学习`作为一个一个的单元来加以组织的，可以说这就是创造课程”。怎样组织单元是创造课程与传统课程的最大区别。
传统的课程是将单元作为“目标·达成·评价”的单位而进行组织的。佐藤学称之为“阶梯形”课程。这个比喻很形象，更贴切的称为“爬楼梯”。其目标是沿着梯子爬到顶端。很显然，它的特点是：起点是固定的，终点是固定的，路线也是固定的。佐藤学这样描述：“这种模式是具体地设定教学内容的目标，把能有效地达到达一目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度。作为这种“目标·达成·评价”的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程，通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。”以上阐述在教学中的体现大致有这么几点：
1、教学目标是固定的、唯一的，并且是教师预设好的。
2、目标的预设性决定了教学过程的单向性，即线性——直接指向目标。
3、学生被视为同一起跑线，并到达同一终点。与佐藤学的“服装裁剪”、“交响乐团”极不相符。
4、教师总喜欢选择易于操作、易于达成目标、易于测量、易于评价的方式，注重知识与技能等显性的获得，往往忽略学生的情感体验、态度倾向、价值观等隐形的心理过程。
5、阶梯型课程注重结论。
6、在此过程中，学生一步一个阶梯，按教师设计好的步骤进行，学生在“护栏”的保护下不能“跨越”。很难拥有真正的对话，很难有课堂生成，就更不要说“异向交往”了。其实质是以“教师的教”为中心组织教学。
佐藤学说：“然而，这种模式的弊端是显而易见的。“阶梯型”课程的学习经验必然是狭隘的、划一的，评价必然是简单的、一元化的。”这和应试教育模式很相像。其结果：学校就像工厂，教室就像车间，学生就像产品，大量的机械训练获得“呆滞的知识”，制造出很多储存知识的“容器”。
因此，佐藤学呼吁“登山型”课程，单元要以“主题·探求·表现”为单位。学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互交流和共享学习的成果。这里更强调学生的学，而不是教师的教。他说：“以'学的课程`为中心来设计课程的话，那么其创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料，以及促进学生的探求和交流活动的学习环境等，而且对该单元中学习发展性的预见也非常重要”。
这是佐藤学积极提倡的课型。它与“阶梯型”课程有很大的不同：
1、在“登山型”课程中，达成目标是有价值的。
2、到达顶峰是目标，但其价值不在目标 ，而在于登山本身的体验及其快乐。
3、在登山中，目标不是教师预设的，学生能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，体验多种途径到达目的地。
4、即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。
5、个体不同，收获也不同。登山型课程的教学就是要让学生多途径到达目的地，改变单一路径达成教学目标的做法。
6、“登山型”课程不但注重结果，也注重过程与体验。
7、师生之间的关系是登山伙伴关系。是平等的、民主的、合作的、一起参与活动，创造经验的。
有句话说得非常好：“真正享受登山的，其实目的并不在于山顶，而在于过程，因为真正的风景就在登山的沿途中。登山的意义在于登山的过程之中，登山的过程才是真的享受。”
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