许多教师的日常教学，本质上是在教教材。
这也是教材！
两套大纲的思想，是对教材的超越。这种超越，在知识中心时代有着非常积极的意义，但现在看来，毕竟只是对以往那套机械教学系统的弥补。尤其是在新课程背景下，两套大纲的知识中心主义倾向特别明显。
和两套大纲把知识理解为静态的外在信息谱系不同，在新的课程思想中，知识既应该视为一个动词，意味着学生去探索、穿越、把握的过程，又应该视为是一个不断自我更新完善的经验结构，它意味着自身就是用原有的经验结构不断的去探索世界、发现问题、解决问题。
所以课程中，穿越、旅程、编织、汇聚、对话、不断的重新建构、自组织，这些带有人类运动性质的词语，将不仅仅成为隐喻，而是教学的事实。
在课程思想中，那套人为梳理的知识谱系，将具有重要的参考价值（尤其是在理科中，它甚至确实就可以是穿越的蓝图）但是，现在关注的重点转向了师生共同穿越的事实——不是聚焦于学生或教师，而是那具体的旅程。在这样的旅程中，教师，学生，或知识，谁都不能宣布自己是唯一中心，因为只要确定任何一个事物为中心而忽视其余，就会导致它自身的贫乏。
在课程思想中，关键知识和具体教学总是不能等值的：教学总是比任何一个具体的知识要大的多。但这恰恰不是浪费，而是一种整合：把两套大纲整合在一起，把知识的背景和焦点整合在一起，把现象、问题和知识（作为问题的解决或现象的本质）整合在一起……这一切成为环环相扣的一个整体，一个生命经验的整体，在这里，你几乎分辨不出谁是中心，哪个是大纲，哪个是可以抛弃的材料。
在一个全班学生排演莎士比亚戏剧的过程中，学生们学习的是什么知识？在这里什么是背景？什么是知识？
在一个全班学生穿越的“农历的天空下”的古诗词课程中，学生们只是背诵了一些古诗吗？在这里究竟什么是所谓的学习重点？在这里究竟什么是所谓的主体？是那些伟大的诗歌还是学生？
我们将会发现任何一种回答都是浅薄的。而拒不承认其复杂性，硬要从中抽取其中一点作为论述的重点，宣布其余因素为配角的做法，固然迎合了理论者的理论需要，以及一些听众的心理安全需要，但事实上这都是无关痛痒的谬论，更是扼杀课程生命力的粗暴行为。
居于关注核心的，是儿童在课程（穿越过程）中的生命丰富性和经验的具体增长。课程将成为儿童与世界展开游戏、对话的历史，而不是按照一个谱系吸取知识的过程。
在新教育儿童课程中，在雷夫的第56号教室的某些课程中，在华德福教育的自由穿梭中，我们可以看到课程是如何被师生们共同构建起来的。没有任何铁的规定——在课程展开之前，但是每一次课程穿越之后，我们总是惊奇的发现我们不仅得到了那些据说要重点学习的知识，而且事实上我们得到的远胜于此，我们发现这些知识并不是我们得到的最好的以及最重要的。
课程关注的，是一个个活生生的人。它所关心的，是这个生命最大可能出现的丰富与卓越，而那些知识，将是作为这个生命获得成长的必要道路而存在、出现的。
我们可以把这些讨论归纳为：
用两套教学大纲超越教材；
用课程思想超越两套大纲；
用儿童课程丰富学科课程；
……
后面几条看起来太过理想，我们不妨老老实实的从“用两套教学大纲超越教材”开始，为明天的再度超越做好准备。
每一位教师都成为卓越课程的开发者，这一天无论美好或者残酷，它终将到来，但它将只属于那些已经准备好的人！
网友评论