其三，前代留下的史料基本上是碎片化的，能够完全迎合教学需要的史料，在浩如烟海的文献之中，是凤毛麟角的。那些和我们教学意图严丝合缝的文字，也可能是人们出于特定的目的捏合而成，未必可靠。《周本纪》中武王时代大分封的资料，也系司马迁以前战国时人捏合“褒封”以及周公、成康时代分封“亲戚”的古史而成，营造出周初开国后封赏功臣的盛世色彩，带有比较明显的理想化意图。这样的内容有前代的史影，更有后人的移花接木，虽然巧合于中学教学中分封制的大部分信息，但可靠性比较差。又如有的老师讲授《古希腊民主政治》时，用一个叫“帕帕尼”的雅典公民当资料。帕帕尼去开公民大会，参加陪审团，看到陶片放逐等等，但这个材料应是人们为了串联起教材内容而虚构的，闹出了笑话。再如有的老师为了讲授工业革命的影响，采用了1851年伦敦世博会上，外国人批评中国手工艺品落后的故事，从而导出近代中国的积贫积弱，可这与历史真实明显不相符，其实1851年世博会上中国产品很受外国人青睐。契合教学意图的材料在典籍文献之中之所以罕见，是因为《课标》和教科书是现代人编的，与古人的经历和知识结构基本上不是一个体系。典籍文献或学术著作中，关于中学教学的某一事件、概念的记载，是支离破碎、语焉不详甚至乱七八糟的，这才是正常的现象。比如，我们看不到周初分封的完整资料，但能通过《左传》定公四年中春秋卫国贵族祝佗之语了解周初分封晋、鲁、卫三国的些许片段，通过《左传》僖公二十四年中富臣之语大体了解“以蕃屏周”的“亲戚”大体有哪些，能通过克罍、宜侯夨簋等铭文了解某一诸侯国受封时的概貌。
史料的稀缺决定了中学教学中史料需要仔细遴选，很多时候都是用典型的碎片来说事。老师要善于解析碎片化的史料，这样做的好处在于，一方面较为逼真地把学生带入历史情境中，少出硬伤；另一方面能够提供较为复杂的历史情境，利于学生思考，因为情境的复杂程度与核心素养的难度成正比。
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