第二章 教育学中的人类学观察方法
一、哲学人类学的历史背景
哲学人类学研究的问题是探讨人类面对死亡和 命运所造成的威胁下关于人的存在的意义问题。
《圣经》：人究竟是什么？令你魂牵梦萦！
特尔斐神庙：认识你自己吧！
康德:人是什么? (我能知道什么？我该做些什么？我可以乞求些什么？)
哲学人类学成为哲学的一个独立分支的原因有：
1、20世纪以来，理性作为人的一个出色的本质特征，其地位发生了动摇，特别是生命哲学的代表人物，反对社会艺术和科学的传统制度的束缚，强调创造一切的生命要求得到自由发展的权利。他们对客观制度在人的整个生命中必须实现的职能提出了质疑，由此把种种客观制度对生命的要求限制在一定范围内。
尼采关于“历史对于生命的益处和害处”的“第二种不合时宜的考察”只是历史回顾的一个例子。（说的是历史制度对人的好处和限制吗？）认识乃是与其他功能相并列的一种功能，根本不是主导性功能（认识指的是认识论吗？其他功能有哪些？）。这里尚未确定的，以某种泛神论的口吻称为“生命”的东西，从根本上说指的是人。而要认识生命哲学是如何从自身出发过渡到哲学人类学的，只有用更实事求是的语言把“生命”称为“人”。（是不是可以说，哲学人类学是由生命哲学过渡而来？此处的自身是生命哲学吗？）
2、其次，认识需要寻找可靠的基础，也就是要找到认识从何而来。认识产生于心，产生于对生活的需要，由各种情绪情感和感情决定，与生活相联系。哲学人类学需要从丰富的人生方面重新解释认识，则需要补充其他条件。
从近代历史来看，认识问题一直是整个哲学的焦点。唯理论与经验主义这两种相互对立的主要学派，在下述的重要目标上却是一致的：在形成内容上确定的认识以前，必须先寻找某种在任何时候都是可靠的基础，以便从这个基础出发，逐步建立一种可靠的认识系统。但是寻找这种基础的一切尝试都失败了。而且在19世纪整个历史过程中，越来越清楚的表明，任何这样的尝试都是注定要失败的，因为认识不是孤立的存在的，而是作为一种特定的功能与丰富的生活相联系，理论性认识产生于实际生活的某种需要，并取决于实际生活的主导性兴趣，他是由各种情绪情感情决定的。一切有意识的心灵活动都产生于无意识的心田，并与之相联。要解决这样一项任务，即从丰富的人生方面来重新解释认识，则必须补充一些其他条件（为什么？这些条件会是什么？）而这又是哲学人类学要研究的对象。
3、各种科学发展的新知识面前促使人们对人对本质重新作全新的思考。哲学人类学思想作为人的本质的学说使人感到一种解放，它是一种长期以来令人觉得模糊不清的需要，终于有了明确的意识。
舍累尔：不断发展着的研究人的种种专门科学，与其说明了人的本质，不如说使人的本质变得更加模糊不清了。”
苛勒的猴子实验证实了动物具有某种智力，从而彻底动摇了已被达尔文学说所动摇了的人的优越地位
二、舍累尔与普勒斯纳创立的哲学人类学
1、创立标志：1928年舍累尔发表了《人在宇宙中的地位》。同年普勒斯纳发表了《以哲学人类学导论》为副标题的《生物阶段与人》一书。
2、基本思想：都认为人的本质可以通过把人纳入到动物全面的发展阶段中去加以认识。把人与动物进行比较，是一种特别出色的辅助手段。
3、研究发展特点：哲学人类学以前，在其宇宙学背景方面，很大程度上是以生物学为指导的，后来把问题延伸到历史-文化领域。普勒斯纳把狄尔泰学派，尤其是米希阐明的历史的生命哲学的结论，成功地应用于人类学问题。
第二次世界大战结束后的一段时间内，战争造成的严重破坏和思想震动迫使人们对人道的本质进行深入的探讨，于是哲学人类学重新得到起推动。同时，在医学，心理学和生物学等与人相关的各种学科中，人类学问题也得到了日益广泛的传播。他们要在“整个人”的范围内探讨其特殊的对象。作为全部哲学的新的基础，各种传统的哲学学科，将从这一基础出发，得到重新说明，并在整个哲学中获得新的职能。
三、方法原则
1、人类学的还原原则
（1）考察角度。
普洛斯纳不再从人在宇宙中所处的地位来考察人，而是从人和首先由其创造的世界（文化和历史的世界之间的关系）来考察人，从而用动态的考察代替了静态的考察。
（2）对人的本质的看法。
他把人理解为“文化发祥之地”，把这一思想作为“将一切超时代的意识局限于作为历史视野之源泉的人的原则”。这表明他接受了旧的生命哲学的思想，认为经济国家、法律、宗教、艺术和科学等等一切文化领域都是作为独创性成就而由人创造出来的。因此他们并不具有那种独立于人而人又必须服从的固有规律性；相反，正是人在这些文化领域表达出来的一定需要导致了这种规律性的产生，而且我们必须从人的需要出发，从其在人的生活中所要发挥的作用出发去理解这些文化领域。
（3）还原原则的特点。
①与揭示性倾向密切相关。
正如人们把智能归结为未得到满足的本能的作用一样，或像在意识批判中把世界观理解为经济利益的单纯反应一样。这些思想产生于怀疑思想，而这里的还原意味着将高级的存在回到低级的存在中去。
② 但人类学的还原并不意味着倒退，而是意味着把交替出现的具体文化，回归到人类的起源中去。
布劳埃尔在他的关于《意识批判与教育学中人类学的还原》一文中，非常明确的指出了这种区别：“因此，人类学的还原——与流行的称之为简化、减少、缩减或节制等意义相反——绝不意味着把问题拉倒较低水平的一种尝试。更确切地说，这个概念意味着主张不断地对发生这样那样失误的可能性作反思和逆向推断。还原本身并不触及丰富现象的某些方面，但却尝试使一定现象在人的生活中所起的原始作用反映出来，并从已说明的结构关系中重新获得在人类学上可以表述的意义。”
③文化形成过程可以理解为真正意义上的生产性过程及创造性过程。在这个过程中，无论是在整个人类的历史中，还是在个别人的历史中，将产生前所未有的新东西。
正如狄尔泰强调的出自无意识的心灵深处的表达所具有的创造性功能的那样，一般来说，文化的产生是一种创造性活动。在这种活动中，人本身同时在塑造自己，只是不作为一开始起就业已完成了的生物，而是完全作为历史的生物来塑造的。
④文化是有人创造的，但他在创造文化之后，却并不能由此而任意支配它。而是如普勒斯纳明确强调的那样，人恰恰“受到他自己的创造物的束缚，并服从于它们”。兰德曼在其《文化的创造者及其产物》一书中，非常精辟地指出了人与文化的这种相互依赖的关系，正式这种关系表明了宗教的、伦理的、法律的、艺术的和科学的现实所提出的超人的要求应归结为创造性主体的势力范围”，从而表明人类学问题根本上就是康德先验哲学思想的合乎情理的发展。普勒斯纳在另一处明确地引证了康德的《理性的批判》。这本著作是哲学人类学的“最重要先驱”，“因为他把看上去独立于人的伟大作品和科学命题归结为人的功能，这种方法保障的人作为还原基础的优越地位。”对康德思想的发展就在于：通过单纯的认识关系而进一步将整个人类文化关系作为基础。从卡西勒的《符号形式的哲学》及其后期的总结性著作《什么是人？》中，我们同样可以清楚地看到康德先验哲学思想在这种以这种思想来理解的哲学人类学中的迁移踪迹。
2、工具原则
①考察角度：文化世界
我们可以把考察方法颠倒过来，假如人类学的还原则曾从作为文化创造者的人的出发来理解客观文化领域，那么我们也可以把创造者与创造物的关系颠倒过来考察，并提出这样的问题：从人出于某种内在需要创造了这个文化世界的事实中，可以对人本身推断出什么结论？
谢林把艺术作为哲学的工具。
普勒斯纳把各种领域理解为哲学人类学的工具。他在《权利与人的本性》一书中援引这样的一段话：一般地说，由于哲学把艺术、科学和宗教变成自己的工具，因此它们成了认识世界的媒介。”他用这一思想来说明政治，指出：“只有当哲学使政治变成其工具，从而使政治从受本性制约的人的偶然活动领域的地位中摆脱出来时，政治才能获得同样的尊严。”他尝试以人对政治的需要来理解政治，这就是说，假如我们现在重新用他的思想来对人以使我们懂得人是如何从内在需要来创造这种文化产物的。
②教育学上的应用：教育学是一种认识人的工具。
与此相似，吉尔也把这一思想引入教育学中：“因此，教育在哲学人类学看来不是一种派生活动，而是尚需作出说明的对人的认识工作。通过这种认识，可以看到，只有在长期观察教育实践中，才能看到各个方面……然而，教育学并不是哲学系统结构中的分支，而是一种工具，一种非他莫属的媒介。”
顺便提一下，人不能通过反省来认识自己，只能绕道通过自身的客观化来认识自己。所以了解迪尔泰的这一思想，在这里终于发展成了一种概括的人类学的原则，我们把它称为，哲学人类学的工具原则。
3、人类学对个别现象的解释（人类学对人类生活中的各种现象进行解释的原则）
① 产生的原因或考察角度
但是，并非一切人类生活现象都是可以从人类文化出发来理解的。其中有些现象是直接同生活本身联系在一起的，而同他的文化客观化无关，这方面包括某些身心结构的特性，例如情绪、感情、本能等等，这就需要扩展人类学方法原则，这样便产生了哲学人类学的第三种普遍的方法原则。以前我在《情绪的本质》一书中，曾经根据克凯郭尔关于恐惧的解释学原则尝试对此原则作了表述。这一原则把那种出于某些原因将引起我们特殊兴趣的、一开始随意产生的人的生活现象（恐惧、快乐、羞愧、劳动、节日等等，但也包括直立行走和手的使用等等）作为出发点，并且力求由此在整体上认识人，同时在某种程度上对于这种认识做这样的推测，即所观察的现象具有一种必然的不可或缺的作用。这就是说，假如我可以再一次采用我过去的表述，那么问题就是，“应当如何从整体上来解释人的本质，从而使人能把这种特殊的、在生活实际中存在的现象作为有意义的必然的一环来理解？”我找不到精辟的说法，只好把它简称为人类学对人类生活中的各种现象进行解释的原则。
这种考察方式的经典例子是克尔凯郭尔关于恐惧的解释。按照克尔凯郭尔的解释，并不是一种偶然产生的缺陷，并不是人在某个时候沾上而应当尽可能摆脱的一种缺陷，而是人的完美性的表现，因为人只有在恐惧的袭击下，才会从其漫不经心的日常生活中解脱出来，并明白自己的真实真正存在。正如克尔凯郭尔所说的，恐惧是“自由的骗局”。（恐惧是自由的骗局。也就是说当你内心有恐惧，那是你发挥主观能动性的时候，你是发现自己存在状态并渴望改变的时候。正如四五十岁人发现自己生命的紧迫而投入学习一样。）这种解释所产生的人的形象便是存在主义哲学对人的认识，这种认识的特点是把日常琐事与真正的存在尖锐地对立起来。按照这种认识，看来只有同关于人的日常存在的偶发观念彻底决裂，才能找到真正了解人的途径。
我们可把这第三种原则视为人类学还原原则的普遍化形式。正如还原原则结合各种文化客观化在人类存在中的作用来考虑他们一样，一般来说现在可以从出于某种原因而使人产生的种种现象来了解其对于从总体上认识人有什么意义的问题，然后最基本的始终是业已存在的各种现象是如何与人的整个机体直接联系的。
4、一些例子
我现在试着用一些简单的例子说明这一思想，这些例子是我们在研究中找到的，与这里所展开的表述毫无关系（无关系干嘛要举例？）。
（1）比如盖伦把生物学上可以了解的缺陷“天生装备上的缺点、感官方面的弱点等等）引入对人的整体认识之中，就把这些缺陷看作是与人所创造的种种文化成就同时出现的必然相关的东西。这就是说，缺陷与文化是相互联系在一起的，这就是人类学基本原则的一种具体的应用。
（2）又比如人类直立行走以及由此而使手从脚的主要功能中摆脱出来，这如何使人应用工具成为可能，从而在根本上变成了创造文化的必要条件？同时直立行走又如何进而使人获得更广阔的视野，以及与环境之间形成完全不同于以往的更自由和更超脱的关系？
（3）这种考察方式正如人们用人的身体素质的显著特点来加以说明的那样，也是可以转用于探讨心灵活动的特性的。而这就又产生了卓有成效的进行人类学反思的一个广阔的领域，上述克尔凯郭尔关于恐惧的解释可以作为这方面的一个例子。在人的生活方面始终引起注意的东西，例如危机的可能性、当代的不信任或者信任的丧失、与某些新事物接触而产生的深刻效果——我只是从种种可能性中选出一些例子而已，这些例子我将在后面从教育学观点出发再一次进行探讨——这些东西始终涉及到一种暂时可看作任意选出的个别现象（就某种角度看，我们觉得是很重要的现象）。假如就其对整个人类生活的意义而言是可以理解的话，那么这种现象是深刻意义的。
（4）注意点（从个别出发认识人的本质）
但是在进行这些思考的时候，会有很大的困难。如果我们从人的某种形象出发把需要重新理解的个别现象在其形象的框架中加以分类整理，也就是说从整体出发来理解个别，那么我们的任务也许就会相对简单些。但是困难却在于我们恰恰不知道什么是人的本质，而哲学人类学正是在意识到这种不可靠性的情况下形成的。因此我们必须改变问题的性质。我觉得哲学人类学的真正本质就在存在于这种转变中，他不是从整体的本质出发的，而恰恰是从个别现象出发（克尔凯郭尔那里就是从恐惧出发的），并且一开始谨慎地假设这种具体的个别现象在人的生活方面不是偶然性的东西，甚或是有缺点的东西，以此来说明本质，使现象中的某些特点可以作为合情合理的和必然的东西来理解。这就是说，解释可以从个别特点出发，而过渡到整个认识。因此我们一开始只要一个接一个地对各个种个别现象作出说明。从个别特点中获得整体观念在多大程度上可概括为关于人的统一的形象，这是另一个问题，对此我们将在本书最后再回过头来加以探讨。
四、人类学考察方式中教育学中的运用
正像以往通过把人的所有单个成就置于人的广泛的生活情况之中，从而使之得到更深的了解那样，现在的关键就是不再把教育作为一种独立的（常常只从学校这片面的角度来观察的）现象，而是把它作为一种不可缺少的，对于人的整个认识起决定性作用的条件，即把人理解为可教育的动物。但是除此以外，其他人类学现象也包含了教育方面的东西，关键仅仅在于明确地把它们指出来
德普-弗瓦尔德可能最先在其《教育科学与教育哲学》一书中谈到教育方法的人类学问题：“应当如何从人的本质即从人的存在方式来理解人，从而尽可能把教育理解为对人的全部存在的必要之举。”
直到第二次世界大战结束后若干年，从具体的教学个案调查出发，慢慢的讲到人类学问题，这个问题逐渐在我们的合作研究中，被视为我们的基本方法问题。例如为《告诫》一文所作的说明中指出：“应当如何从整体上理解人的本质，以便能够把对人作出的告诫理解为一种合情合理的教育手段，又应当如何反过来再从这里出发去理解告诫，以使之能够发挥教育作用呢？这就是说，这个问题是每一种哲学人类学问题的循环过程，即从整体来了解个别，再从个别来了解整体。”
洛赫在其《教育学的人类学因素》一书中，第一次以批判的目光试图明确的指出，长久以来是什么东西在驱使我们这一群人，并试图通过比较分析两者的相似志向来确定教育学中的人类学原则。这方面首先是他成功地对人类学教育学与教育人类学做了区别，前者可以理解为在人的存在的广泛范围内的教育。洛赫紧接上述提法说道：“应当如何从整体上理解人的本质，以便把这种教育现象理解为有意义的和必要的一环？”而另一种提法则超越了本来的教育现象，是从教育角度探讨人的整个生活。
我在《教育学中的人类学考察方式》一文中较为尖锐地指出了这个问题的方法原则，并做了说明，我觉得这方面特别重要的是哲学人类学同教育学的关系及其方法原则的精确表达。在这期间，冈本先生也由于日本人同我们在语言上的差距对我们在教育人类学方面的探讨做了全面的阐释，
五、教育人类学的两个概念
1、有人把人类学理解为关于人的各种经验的科学。比如生物学、心理学、社会学、伦理学等等，而把教育人类学相应地理解为必须为理解教育的可能性和局限性而提供成果的科学。很久以来，在这一意义上就产生了教育心理学，其任务是从心理学出发说明那些对认识教育过程具有重要意义的东西。（就是从心理学的角度研究如何提高教学效果。）
在进一步发展中，其他科学，特别是社会学，但也包括伦理学、宗教史和思想史，清楚地表明了他们对教育学的意义，因而产生了这样的任务，使这些科学的成果也对理解教育过程产生效果。这种任务概括起来，也就是教育人类学的任务：从教育学的角度综合并考察各种关于人的经验科学的成果。这样一种教育人类学的目的就是，把教育心理起先只是从个别科学基础出发探讨的东西放到所有这些科学的更广阔的基础上进行反复探讨，并把其成果作为教育的必要前提，这是一项需要既全面，而又紧迫进行研究的工作。
弗利特纳把这项任务称为“综合人类学”的任务，其课题可以是“如果从整个人性出发来理解一系列由各种有关人的科学所揭示的不同知识”。“教育类学的课题”就是“整个人类学的课题，只是具体化的教育领域而已”。在《教育人类学》（1993年）这本文选中，他以这种统一的观点，收集了不同学科的科学家的论文。
在这期间，罗特在其内容丰富的两卷《教育人类学》（1996年）一书中，以教育学的观点探讨了关于人的经验研究的成果，这里可以肯定的指出，他的书在很长一段时期中将是教育家可以信赖的参考文献。诚然，他在这方面主要考察了自然科学的人类学原则，在精神科学方面，特别是历史方面则很少给予重视。德国教育学会以“语言与教育”为主题召开的格廷根会议是一次使现代语言科学的成果也对教育学起到有益影响的初步尝试。
总而言之，这种意义上的教育人类学是从教育角度对各种有关人的科学的综合。根据这种理解，它不是教育学本身的一部分，而是它的一个必不可少的重要基础。（从教育角度对各种材料加以综合）
2、而以本文所理解的意义上的教育人类学的不一样，它是要尝试把哲学人类学问题卓有成效的应用于教学教育学方面，本文所涉及的不再是教育学的某种辅助科学（或者说是各种辅助科学的综合），也不是教育学的补充性分支学科，而是想从（现在是从哲学上理解的）人类学角度出发，重新说明整个教育学的一种尝试。为了避免误解，我宁可不称教育人类学，而称教育学的人类学观察方式，或简称为人类学的教育学，
德国的这种发展趋势与荷兰教育家兰格维尔特的类似思想是明显一致的，《对儿童的人类学研究》《教育作为儿童成长的途径——对儿童的人类学探讨》等著作，在德国也拥有许多读者。他在这些著作中明确地表明了对人类学问题的见解。但是在《教育学引论》一书中，他已清楚地谈到了与各种科学有区别的（哲学的）人类学问题。与心理学问题不同，人类学问题“虽然从心理学研究成果中吸取有用的东西。但却是从解释人的整个形象中的儿童生活出发的。”这就是人类学问题。从这一点出发，经验·心理学问题又获得了另一种意义。仅仅客观上可以探明的经验材料应当通过人类学问题，即联系人的本质，重新加以说明。“因此这是两种，显然相互有别的研究途径，其中第二条途径把通过第一条途径获得的结果与人的整个存在联系在一起，而且是以严格地符合我们所用的方法的方式来进行这种联系的。因此，就我们做出的区别而言，兰格维尔特所涉及的已经也不是人类学的辅助科学，而是教育学中的人类学考察方式。（从人的本质出发探明人与经验材料的关系）
就儿童的存在而言，这就意味着提出儿童处在整个人类生活方面的什么“地方“的问题，这样一来，儿童阶段对实现人的本质的必然性就一目了然了。
总结：两个概念如下：一个是一般意义上的教育人类学概念。它的任务：从教育学的角度综合并考察各种关于人的经验科学的成果。目的就是，把教育心理起先只是从个别科学基础出发探讨的东西放到所有这些科学的更广阔的基础上进行反复探讨，并把其成果作为教育的必要前提，以提高教育效果。
而博尔诺夫提出的教育人类学是想从（现在是从哲学上理解的）人类学角度出发，重新说明整个教育学。将仅仅客观上可以探明的经验材料通过人类学问题，即联系人的本质，重新加以说明。
暂时我以为，学习教育人类学，关键是学习如何将材料与人的本质相连的技术。
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