Andre Brasilierc 【法】
——读韩雪屏教授《寻求与文本对话的策略》有感
韩雪屏教授在《寻求与文本对话的策略》一文中，列举了六种与文本对话的策略：形成期待、还原与填补、探源与汇聚、颠覆与重建、借鉴与反拨、读以致用。细思之，笔者在平时的阅读和教学中对形成期待、还原与填补、探源与汇聚等对话策略运用的较多，这里以《渡荆门送别》为例来浅谈自己的一点思考。
笔者在教学《渡荆门送别》这首诗时，设计了六个教学环节：一、创设情境导入；二、借助工具读准；三、运用积累读懂；四、想像画面读透；五、联系背景悟情；六、拓展阅读比较。第一个教学环节“创设情境导入”，回顾关于李白的相关文学常识和诗句等，以漫谈的方式“说说自己心目中的李白”。根据韩教授所说的：“读者决不是以零度的“白板”状态去接受新的文本的。新的作品总会唤起读者以往的阅读记忆，使他进入一种阅读期待状态。”这里主要是唤起学生熟悉的相关知识和和鉴赏诗歌的经验，使他们形成新的阅读期待。
在第二个教学环节“借助工具读准”，主要是引导学生通过听读、自由读、比赛读、齐读等方式，使学生掌握诗歌的节奏、重音和停顿等。通过多种方式的诵读让学生亲近文本，使对诗歌的内容和表达方式有了初步的了解。
第三个教学环节“运用积累读懂”。首先让学生再次读诗的题目，明确这是一首送别诗，并思考：这首诗所说的“送别”到底是谁送？送他到哪里？做什么？”以此来探究诗歌传递的信息，把握诗的主旨。学生从诗歌的首联“渡远荆门外，来从楚国游”及尾联“仍怜故乡水，万里送行舟”获取信息，明白诗人是远渡出游，故乡的水深情送别，表达出对故乡的无限深情。这时候笔者再次引发学生的思考：诗中是不是仅有这一种情感呢？以此进一步唤起学生的阅读期待。
第四个环节是“想像画面读透”。这正如王国维所说“一切景语皆情语”。在送别诗中，简单的叙事是不足以抒发作者内心真挚浓烈的情感，他们往往要借助景物描来渲染烘托。因此在鉴赏送别诗时要抓住景物描写这个关键点来进行品析感悟，也就是运用韩教授所说的还原和填补策略让学生还原当时的场景，产生身临其境之感。
在《渡荆门送别》一诗教学中，让学生借助想像进入诗歌的情境，还原诗人所欣赏到的美景：“山随平野尽，江入大荒流。月下飞天镜，云生结海楼”。并尝试用优美的语言来描述：船出三峡，渡过荆门山，眼前出现了一望无际的平原，长江水奔腾直泻，流入广袤的荒原。夜晚江面平静时，俯视月亮在水中的倒影，好象天上飞来一面明镜似的；白天仰望天空，变幻无穷的云彩结成了海市蜃楼般的奇景。情境还原使学生初步感受到诗人蕴含在景物中的喜悦开朗之情，以及蓬勃的青春气息。
韩教授认为“为了理解和把握文本的深层意义， 往往需要追本溯源， 探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题。”因此笔者在引导学生欣赏景物之后，设计了第五个教学环节“联系背景悟情”，进行探源，以求知人论世，更好的把握诗人寄寓在诗中的情感。出示本文的写作背景：“ 这首诗是诗人于开元十三年（726）辞亲远游，出蜀至荆门时赠别友人而作。诗人在二十五岁之前一直住在四川，这次是诗人第一次离开故乡开始漫游全国，准备实现自己的理想抱负。出蜀东下，此诗即在旅游途中所作。”让学生结合写作背景再次再次体会诗中的情感。经过探讨，学生们对诗歌的主旨有了更为深刻的把握。他们认为诗中的情感有：远游的喜悦、出三峡见平原的惊叹、浓浓的思乡之情、寄托在景物描写中的远大的抱负等。
韩教授认为“任何一个文本都不是一种孤立的、真空的存在。 在阅读活动中，注意汇聚相关文本， 横向开拓文本的阅读领域； 从文本与文本之间的联系和关系入手进行比较阅读， 是读者介入文本、 与文本对话、 生成和创新意义的一个重要而饶有兴味的通道。”要想让学生由一篇知一类，就要教给他们鉴赏的方法。
因此在教学最后一个环节中，我设计了比较阅读，将《渡荆门送别》与《送孟浩然之广陵》、王维的《送元二使安西》这三首诗汇聚在一起比较。让学生通过比较，探究出送别诗的共同特点。在此基础上总结四点鉴赏方法：一看题目扣“送”字，二抓送别处理思路，三赏景物思表达，四知人论世明旨意。
在《渡荆门送别》一诗教学中，受韩教授对话策略的影响，笔者教学中能够很快找到恰当的对话切入口，有了“ 进行阅读对话的‘ 扶手’ ，“远离了文本的貌似对话和虚假对话”，使诗歌教学落到了实处，让学生能够在课堂上习得方法，陶冶情操，真正感受到经典诗词的魅力。
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