语文和语文教学的逻辑起点在哪里

语文和语文教学的逻辑起点在哪里 语文和语文教学的逻辑起点在哪里

[提要]语文是一种特殊的文化现象，是文化的一种存在方式，语文和语文教学能不能楔入和拥抱文化的世界，决定了它的内涵是不是符合逻辑起点最直接最一般的规定，也是衡量它有没有构成与贯穿语文与语文教学基本单位的一个重要指标。

[关键词]语文；语文教学；文化符号；文化互动；文化在场

【正文】任何一门学科或者一种理论体系都有一个历史的、最基本的逻辑起点问题，语文和语文教学也不例外。语文是一种特殊的文化现象，是文化的一种存在方式，语文教学一旦脱离了文化的土壤，语文也就失去了自己的生命和意义。语文和语文教学的逻辑起点在哪里，一个最根本和最简单的事实是，它们无不聚焦为一种“文化的在场”。语文和语文教学能不能楔入和拥抱文化的世界，将自身放置于文化的世界里感悟、理解和建构文化的信息，积累丰实的文化底蕴，建立坚定的“文化自信”，落实和发展语文核心素养，决定了它的内涵是不是符合逻辑起点最直接最一般的本质规定，也是衡量它有没有构成与贯穿语文与语文教学基本单位的一个重要指标。

语文和语文教学的逻辑起点在哪里

一、语言是一种重要的“文化符号”

语文是一门古老的语言学科，是人类基本的生存方式，在不同的语言结构和语言样式之中存在着不同的文化背景和人文因素，它深刻揭示着人类丰富而复杂的精神世界和思想状况，推动着人类社会和人类思想的进化与发展。语言和世界的关系是人与世界最基本的关系，人以语言的方式遭遇与拥有世界，语言符号的相对独立性以及超越时空的文化再生性对于人类文明的发展具有决定性的意义，它在岁月的辗转起伏中逐渐衍化并最终形成了以口头语言和书面语言组成的语文世界。

语文教育界在解释“语文”的时候，虽然有着“语言文字”、“语言文章”、“语言文学”等不同看法，但是都无法分割“语言＋文字、文章、文学”基础上的“文化”关系，语文知识中的语言规律、文学历史、文化现象等基本内容是它外显的文化因素，而积淀在文章文学作品中的心理结构、思维方式、生命意趣、民族气质等构成了它内隐的文化信息，对语言文字的解读，其实就是对人类文化的解读。2017版《普通高中语文课程标准》指出“语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字也是文化的获得过程”，再一次强调了语言和文化本来就是一家之亲，它不仅浸透着回旋激荡奔突蔓延的文化历史，包容着丰厚的文化内蕴；而且充溢着滔滔不息观照时代的文化精神，具有鲜明的文化特质。正是因为有了语言的发展，才让语文教育的本质成为一个文化传递和生产的过程，成为每一个人生命成长、人格形成和个性发展的必经之路。

李鹏程说，“语言是人类最重要的文化形式，是人的生命存在的基本形式。”[1]语言不仅具有代码自然和应付生活的工具属性，而且具有认识世界和陶冶心灵的人文属性。语言作为文化的最基本的代表符号，意味着开启了人类社会文化起源和发展的奥秘，是一种重要的文化交际方式，也一种重要的文化建设力量。这一种文化现象的诞生，不仅标志着人类文化的进步，而且使人的生命存在有了重大的意义。郁达夫的《故都的秋》是一篇散文名品，作者将自己独有的与众不同的情感宣泄在字里行间，营造出一种别样的审美情调和审美意境。在郁达夫的笔下，“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”这个“秋景”与“秋情”不同于老舍《济南的秋天》之活泼开朗和明静轻快，也不同于林语堂《秋天的况味》之淡泊怡然和宁静深远，在作者阔别了北平十余年之后，作者所怀念的不是大都市的熙来人往和繁华热闹，也不是众多的名胜古迹和文化遗产，而是“陶然亭的芦花，钓鱼台的柳影，西山的虫唱，玉泉的夜月，潭柘寺的钟声”，故都之美来自于更具乡野的静谧和自然的境界；然而这也并不能完全反映秋天的“悲凉之美”，并不能完美折射作者超世脱俗的高雅，原来，“秋的味，秋的色，秋的意境与姿态”是 “从槐树底朝东细数一丝一丝漏下来的日光” 开始的。在这里，我们终于体会到作者的情感所获得深邃的情致和生命的感觉，也正因为这样，作者才进一步地对“落蕊”的“柔软”、“秋蝉”的“残声”、“秋雨”“秋风”“秋凉”等“秋天的深味”进行自觉、生动而深化的描画，以独特的文化符号反映出故都之秋别其风情的文化特质。《故都的秋》所带来的秋的悲凉甚至是死亡的气息，其本身却是如此之清凉，如此之优雅，如此之醇美，更可见郁达夫适逢其时又独树一帜的语言文风和文化境界。

语言本身就是文化构成和存在的一种方式，人又是文化的主人，于是，语言和文化相互包含着对方的信息，语言的符号性质成为了对人类开放的召唤结构，人与人之间的交往过程呈现出文化符号意义上的生命方式。李鹏程认为，“符号总是体现着某种‘意义’，这意义便是关于人的生命存在的文化‘信息’，即人的文化意向。”[2]一方面，语言符号记录着语言者个体潜在的文化体验，包含着明确的文化情感；另一方面，语言符号又积淀着语言对象群体的文化意识，透射着深层的文化灵魂。正是因为语言文字之中浸透着每一个历史时期的文化心理和文化形态，语言文字才有了今天永恒的意义存在和文化存在。

海德格尔有一个著名的命题，“语言是存在的家园。人居住在语言的寓所中。”[3]他说，“因为语言是存在之家，所以我们是通过不断地穿行于这个家中而通达存在者。”[4]语言不仅是运载心灵状态和精神气质的呈现图式，更是实现人性塑造和人生觉悟的文化存在。在特定语言和文化中成长起来的人，意味着拥有不同于别人的观察世界、理解世界和把握世界的看法和态度，所以直面语言文字就是直面心灵与生命，加达默尔才会对我们说，“能被理解的存在就是语言”[5]。因而语言是一种重要的文化符号，也是一个人类生存的精神家园。

语文和语文教学的逻辑起点在哪里

二、语文教学必须在“文化”中“互动”

语言是人类文化的活化石，通过它，可以折射历史的光辉和民族的精神。当我们接触到语言生命的时候，我们会发现，不同的民族语言有着不同的表达方式，不同的表达方式有着不同的民族精神和气质，民族语言和民族精神有着血肉相连的同构性。语文教学面对一个个渗透着作者情感体验和生命意志的作品，就是要引导学生在听说读写的过程中去发现语言所特有的品质，在语言之中深刻体认博大精深的人文意蕴和文化精神，完成一次又一次的语言交际和生命运动。

语文作为一个民族思想、情感和精神的文化符号，是一个民族思想、情感和精神的生命传递。语文教学根植于人与世界、人与社会、人与生活的关系之中，其本质就是一个文化互动的过程，是指向人的生命建构与完善的过程，在这个过程中如果不能着眼于深厚的文化背景和站立在宏阔的文化平台上展开互动的教学，如果不能在培养学生应用语言文字的同时把文学、艺术、生活、生命等融合在一起，去体验和吸收人类的进步文化，养成良好的语文素养和文化品质，那么，语文教学就无法营构出一个特殊的教学文化形态，更无法促进并形成学习者的主体性意识、能力和品质。

姚斯说，“一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入到一种连续性的经验视野。在阅读过程中，永远不停地发生着从简单接受到批评性的理解，从被动接受到主动接受，从认识的审美标准到超越以往的新的生产的转换。”[6]文学阅读的理解与表达的关系不是对立的关系，是在共同面对文本的语言世界里相遇相融的过程，它既是一种经受，也是一种释放，更是一种交融，因此是文本生命和读者生命之间最高层次上的一种文化意合。在中国现代文学史上，沈从文与汪曾祺是一对情谊深重的师生，又是在文学风格与流派的传承发扬上颇有渊源的重要作家，我们以沈从文的《边城》与汪曾祺的《受戒》在人物形象的塑造艺术上予以简单的审美理解，借以论证在语文教学中如何理解作者的思想感情和感悟作品的文学价值。《边城》是沈从文最负盛名的作品，代表了他重要的文学风格，文中对人物的描写在于人性之善，淳朴、清净、空灵，不沾染丝毫的世俗习气，展示给读者的是一幅湘西世界和谐的生命形态。作者以翠翠与傩送之间纯正情爱为主线，以祖孙之间的真挚亲爱、邻里之间的善良友爱为辅线，在一个爱情的悲剧故事中去淡化现实的黑暗与痛苦，形成一种“优美、健康、自然，而又不悖乎人性的人生形式”[7]，去讴歌一种古朴的象征着“爱”与“美”的人性与生活方式。而汪曾祺的《受戒》同样用抒情的笔调叙写了一个小和尚和一个小村姑之间发生的朦胧而清淡的恋爱故事，在极富风情的田园风光的背景衬托下，作者把他们俩的爱情描绘得如诗如画，醉人心田，生命之中那至纯至真至善的人性得以苏醒和释放，作者说，“我写的是美，是健康的人性。美，人性，是任何时候都需要的。”[8]至于饽荠庵里和尚们逾越“门禁”而逍遥自在的世俗生活，着实打破了人与宗教的隔膜，展示了人性最本真的生命状态，让读者充分感受到一种返璞归真的美。

在文学艺术作品中，我们不但能够触摸和体验作家笔下富有艺术意义的语言风格和情感意蕴，而且能够领略和欣赏特定时代特定社会生活的广阔画图和复杂丰富的精神世界，包括那种富有历史和文化意义的民俗习惯、社会风尚和意识形态，不妨再以《边城》和《受戒》为例继续探讨一下沈汪二人在文学创作上的审美追求。沈从文尊从和吸纳中国传统文学的优秀精神，从民族文化的原始生命中寻找活力，追求文学艺术的健康和文明，崇尚一种朴质、平和、隽永的审美观点，所以《边城》里无所不在的特别的“边城的风俗”和自然的健康的“边城的人生”融化在“桃花源”般的意境里。汪曾祺的《受戒》深受他的影响，继承发展了老师的美学观点，“我曾问过自己：这篇小说像什么？我觉得，有点像《边城》”[9]，而且，其美学追求更加趋于平淡优美，凸显一种内在的欢乐的情绪和格调。《受戒》把宗教生活还原给了“日常”与“生计”，在对和尚们的生活习俗作了充分的铺叙后，又以小英子家为中心，展开了明丽的田园牧歌式的水乡生活画卷。在汪曾褀看来，一个人该怎么生活就该怎么生活，生活就应该有自由自在的本来的样子。从《边城》与《受戒》充满着“美”和“诗意”的生活背景和生命基调里，我们会情不自禁地产生一种心灵的震颤，在人的生存中，在人与自然和人与人的交往中，如果没有自由的人性参与进来，那么再自由的自然世界也无法填补这种虚空的心灵世界。从中我们还发现一个真理，所有的文本都是作者作为文化存在者向他人和向世界“诉说”自己文化体悟的一种存在方式，人类意识的形成和进步，世界文明的进化和交往，就在对文本的解读和阐释过程之中发生和发展着。

语文之中潜伏着人的生命痕迹，保存着人的生活经验，关乎着人类和民族的文化积淀，在语文学习的过程中，我们通过阅读、理解、感悟等活动去消解和融化文本的思想意义，使学习者从现实的生活世界进入到超然的文本世界，建立一个全新的生命世界，给语文课打上鲜明的文化烙印。对于语文而言，语文教学不仅要凭借语言的指称功能去认识和把握与世界的种种关系，更在于用语文课程所特有的丰富的人文内涵去体验和获得生活的智慧、人生的启迪和民族意识的自觉，去拓展和深化学生的精神领域，在“文化”中“互动”，最终完成“以文化人”的文化自觉。

语文和语文教学的逻辑起点在哪里

三、语文教师一定要让“文化在场”

语文教师作为语文课程的文化代言人，首先要看到被遮蔽的人生意义，找到高于现实的精神家园，拥有对生活和对语文执着的爱，在语文教学中带领学生走入语文学习的广阔天地，去洞察和领悟生活的奥秘和生命的真谛，深入体验和品味艺术作品中丰富的艺术形象和深刻的艺术价值，找到每一个人正确的人格定位，提升每一个人宝贵的人格品质，逐步孕育和树立每一个人崇高的人格理想，在有限的课堂和有限的教学内容中阅览和把住无限的社会和无限的人生世界，实现师生生命历程之中共同的人格升华和人生价值。

孙绍振先生在《解读语文》序言中强调，“和文本作深度对话，是要有学养做本钱的。”[10]他告诉我们，在阅读过程中的自发和自觉的主体问题，实际上就是自由思考与学养积累的问题，“阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节”[11]。有些语文教师因为自己没有对文本做出深刻的剖析和解读，结果就造成了语文教学的虚空、僵化和误导，别说是培养学生的语文能力了，连起码的语言积累也会被扼杀了。学生在语文课堂上能不能得到健康成长，语文教师负有不可推卸的文化责任。怎样才能充分利用教材但是又不被教材所困，需要语文教师在《语文课程标准》的指导下，最大程度地将教师、文本、学生三个方面可能潜在的各种与语文学习相关的文化元素充分挖掘和展现出来，把语文学习作为一种品味语言、激发情感、阐发意理和完善生命的过程，在读语文中读出文化的密码，在学语文中学到做人的道理，在培养语文能力中发展语文智慧，在读写听说中引发学生的发散思维、批判思维和创造思维，进而才能将民族的文化性格植入学生的内在心理，培养学生独立创造的人格特征。

成尚荣先生说：“每每谈起语文，第一个冒出来的词就是文化。语文与文化，永远自然地、亲密地联系在一起。”“用文化来观照语文，让语文在文化中站立起来，是语文教育永恒的主题，又是一个永远有解、永远难解、永远要解的重大课题。……正是这‘永远’的状态让语文洋溢着无限的魅力，彰显着神秘而又美好的张力。也正因为如此，语文教育要让师生处在‘永远’的状态中，在文化中站立起来，在文化中发展起来，长成好大一棵树，庇荫和滋长心智，安顿好心灵。”[12]余秋雨的《废墟》充满着丰富厚重的文化底蕴和深刻敏锐的哲性光芒，在短短不到三千字的篇幅中却蕴藏着巨大和饱满的文化背景和历史资料，作者在追索历史的同时去考量和解析文化的生命，带领读者走进沧桑的废墟去体会沉甸甸的历史，去感受“还历史以真实，还生命以过程”的磅礴气概和博大胸怀。在对待废墟的态度上，作者深入挖掘“废墟”的文化内涵，“没有废墟就无所谓昨天，没有昨天就无所谓今天和明天”，因为“废墟是课本”，“废墟是过程”，“废墟是进化的长链”，“废墟有一种形式美，把拨离大地的美转化为皈依大地的美”。作者卓越的思想、精辟的哲理、缜密的构思和抑扬顿挫的铺陈将废墟的现代作用阐释得明明白白，给人以历史的纵深感和时代的使命感，唤醒每一个读者的文化意识，引发每一个读者对人生、历史和文化的深沉思考。再看余光中的《听听那冷雨》，作者以微寒潮湿的春雨象征自己纠缠复杂的心情，从凄风冷雨、迷濛烟雨中“想入非非”，回忆自己半生漂泊的经历，发出对历史与现实的喟叹。文中屡引原汁原味的唐宋诗词，一方面营造出作品的文化意境，增加了作品的艺术底蕴，另一方面表达了作者对传统文化的眷恋、倾慕和赞美之情。行文时空交错，句式多变，不仅渲染出雨声雨形雨景和雨水滴答的声韵美感，使人感到鲜明生动的“冷雨”景象，而且真切地勾画了一个在冷雨中孑然独行的游子形象，真实地寄寓着漂泊他乡浓重无尽的思乡之情。如此，这些从感觉出发的语言描写就产生了诸多的“韵外之致”和“味外之旨”。

语文的世界是情感的、人文的、审美的世界，语文作为人性之本源和人类理解世界的生命符号，是对生命意志和生命情怀的一种阐释，也是对历史社会和民族文化的一种透视。语文教学作为一种特殊的文化传播和生产活动，必然渗透着语文文化的民族品性和民族精神，担当着指向审美心灵和人文素养的文化使命。当语文阅读面对文本世界的历史流传和意义重构的时候，当“文化现场”关联人类生活世界的无限丰富性和复杂性的时候，当语文教学引发学生对于身心健康和生命境界种种体验和思考的时候，那么，语文就会展示出一种诗意烂漫的美的时空，语文的教学自然成为一种文化对话和文化创造的过程，每一个学生将会享受到一种生命关怀的精神愉悦，语文教学的旗帜上便永远镌刻着积极的文化意义。

基于以上阐述，语文教学是一种生命与文化的交融过程，意味着要将语文作为一种生命和文化的现象，作为一种本真和本源的姿态。只有在语言文字的体察和理解过程中才能找到积极、自由和开放的生命理解，才能回到人类最基本的生存方式和生活状态，才能“体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神”。语文与文化的交融是语文课堂的一个重要的生命存在方式，“文化的在场”是语文和语文教学的逻辑起点，也是它们的终极标志。

语文和语文教学的逻辑起点在哪里

注：

[1][2]李鹏程.当代文化哲学沉思[M].北京：人民出版社.2008：150.159.

[3][德]海德格尔.海德格尔存在哲学[M].孙周兴，等，译.北京：九州出版社，2004:203.

[4][德]海德格尔.路标[M].孙周兴，译.北京：商务印书馆，2000:366.

[5][德]加达默尔.真理与方法：哲学诠释学基本特征：下卷[M]. 洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社，2004：615.

[6]姚斯，霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦，译.沈阳：辽宁人民出版社.1987：24.

[7]沈从文.沈从文文集—11[M].广州：花城出版社，香港：三联书店香港分店，1984：45.

[8][9]汪曾祺.汪曾祺说·我的世界[M].北京：中国青年出版社，2007:207.207.

[10][11]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社.2010:11.6.

[12]成尚荣.文化隐喻：重构语文教育[N].中国教育报,2016-3-24（6）.