课例研究是落实新课程理念，提高教师教学水平，促进专业成长的重要途径，是校本研修的重要形式。学习共同体背景下的课例研究要充分体现学共体基本理念，符合学共体精神，遵守学共体规则。要自觉和传统的听课评课活动区别开来。
一、学共体背景下的课例研究不同于传统的听课评课活动。
传统的听课评课活动是建立在专制性学校管理文化基础上的教研形式，是以行政权力为后盾，以强迫教师“被教研”为特征的专制性管理文化的产物。它将授课者从教师群体中拎出来，置于听课者面前，公然接受众人评判。这样的活动漠视参与者的感受，简单粗暴地组织评价，导致的结果，要么因评课者当众发表自己的真实看法，指出课堂教学中的问题，使授课者造成很大的心理压力，使越来越多的教师惧怕上公开课，逃避提供课例；要么是评课者因顾忌授课者的感受，从处理好人际关系、明哲保身的市侩哲学出发，回避教学问题，圆滑的说一些不疼不痒的空话假话，违心的唱唱赞歌，让教学研讨活动变味成处理人际关系的社交活动，丧失了学术性，流于形式主义。传统的听评课活动越来越遭到大家的反感和抵触，原因大概就在这里。
学习共同体背景下的课例研究，是教师之间着眼于专业成长，基于课堂教学展开的协同学习活动。它是以某个教师的课堂教学录像作为研究的案例，引导其他教师通过对课堂中学生真实学习现状的观察，引发对教学现象的一些深度思考，再通过分享交流，从而在教师间形成基于同僚性的相互学习相互启发共同成长的教师培养途径。它是一种深受教师欢迎和喜爱的专业发展模式。
我觉得，学共体背景下的课例研究和传统的听课评课至少有以下几方面的不同：
一是关注点不同。传统的听评课活动的关注点是教师，重点研究教师对教材的理解是否到位，处理是否恰当，教学流程设计是否合理，教学基本功是否过硬，教学效果是否良好等，总之，听课评课都是围绕教师如何教？教的怎么样？应该如何改进教学等问题进行。学共体背景下的听课称为“观课”，将课堂作为学生学习的主场，关注点是课堂真实发生的学生的学习活动，作为学生学习活动组织者、引导者、协助者的教师，不再成为教学研究中关注的焦点，不再对教师课堂教学优劣进行评判。
二是价值指向不同。传统的听评课活动着眼于“评价”。通过对一堂课中教师的教学水平、学生的学习效果等方面分析、评价、判断，找出优点，指出存在问题，提出教学改进意见，以期帮助授课者改进教学。或者给授课者教学能力水平做出鉴定，贴上标签。其活动的价值指向是“评价他人”，“诊断他人的教学”、“查找他人问题”、“帮助他人改进”。所以它是一种“向他性”的“评价活动”。学共体背景下的课例研究活动着眼于“学习”，通过共同观看同一个课例，特别是对课例中学生课堂学习活动的深度观察，引发教师对真实的学习现象的思考、交流、研讨，启发观课教师自我反思，自我感悟，自我觉醒，不断深化对课堂教学规律的认识和把握。其活动的价值指向是“自我觉醒”和“同僚协同学习”。所以它是一种“内省性”的“学习活动”。
三是文化基础不同。传统的听课评课活动以“找问题”为目标，找出的问题越多，分析的越透彻，剖析的越深刻，意味着活动越有成效。所以大家齐心协力挑出授课者教学中的“毛病”，以大家的普遍看法为最终意见，强迫授课者接受，因此，它是一种专制文化的产物。学共体背景下的课例研修以“谈启示”为目标，以观察到的学生学习真实现象为话题，教师间分享自己的思考，交流自己的感悟，畅谈对自己的启示，在分享中互相启发，碰撞思维火花，建构自己对教学规律的认识和感悟，收获自己对教学的反思和启迪。对授课者提供的这节课例优劣，“仁者见仁，智者见智”，无需得出统一结论，形成统一共识，因此，这是建立在学术自由基础上的民主主义文化的产物。
四是活动中人际关系的性质不同。在传统的听评课活动中，授课者和评课者处于彼此对立的地位，一方拥有评价别人的权力，另一方被迫接受众人的评判，人际关系处于高度紧张的对立冲突之中。而学共体背景下的课例研究，只是以课堂中学生学习状况为话题展开研讨，授课者和观课者不需互相评价，从而彼此之间构成了共同学习的伙伴关系。大家相互尊重，平等交流，坦诚分享，人际关系和谐融洽。
二、学共体背景下的课例研究要摈弃传统的思维定势。
（一）授课者要打消“被肯定”“怕丢丑”“护短”心理，卸下“做示范”“出经验”“树样板”的思想包袱。在传统的听评课制度下，只有名师或者优秀教师才有资格上“示范课”，开展“公开教学”，供大家学习借鉴，给其他教师树立课堂教学样板。长期以来这样的活动安排塑造了大家普遍的教研文化心理。即凡上公开课的一定是名师至少是骨干教师，课堂教学水平必定是超越普通教师的，她们上的课必须是成功的，必须得到大家的认可和推崇，这样的话活动才有意义。在这样的文化熏陶下，给授课者带来很大的心理压力，他们高度关注别人对自己的评价，极力想获得来自领导和同事正向的肯定。评课者大多以“唱赞歌”为基调，回避问题，粉饰缺点。只有这样才能相安无事，皆大欢喜，否则可能引发人际关系冲突。这样的心理定势助长了虚情假意的奉承，阻碍了实事求是的研讨，让活动丧失了学术价值。在课例研究中，授课者只有把自己置身于平等的学习主体的地位，摈弃“被肯定”“求赞美”的思维定势，淡化别人对自己课堂评价的关注，把更多的精力放在和观课者一起研究解读课堂现象所反映的教育教学规律上来，用兼容并蓄的博大胸怀完善自我，才能让活动回归学术，让研究变成真正的学习过程。
（二）观课者要放弃评课的思维定势，树立以学习为目标的研究意识。必须坚持以“察学”为基本视角，摈弃“评教”的思维定势。必须坚持以课为例，围绕课堂教学开展集体学习活动，摈弃“评价课堂”思维定势。必须坚持“陈述现象——思考探究——分享感悟”的学术研究思路，摈弃“肯定成绩——指出问题——给出建议”的传统思维模式。必须坚持平等的学习研究伙伴关系，开展协同学习研究，摈弃以专家视觉评价指导参与课例研究。
（三）组织者要始终坚持“以课为例，研讨学习”的主线，精心设计活动环节，努力创造安全和谐润泽的教研环境。课例研究就是在学共体理念指导下，以课为例开展学习研究，其本质是一种学习形式。呈现的课例如同一篇文章，只是一种学习资料。必须引导观课者改变对课例优劣进行评判的传统观念和认知，聚焦对课例中观察到现象的深度思考，启发自我反思，分享学习感悟，总结教学规律，促进共同进步。始终坚持协同学习这条主线不偏离。活动的每一个环节都要目标明确，指向清晰，实施有度。例如“课例回看”环节，必须紧紧围绕帮助参与者“看懂”“理解”课例，突出“研究的重点问题”这一目标。“观课示范”环节要围绕怎样开展课堂观察？怎样对观察到的现象进行分析评价？怎样进行教学反思等观课方法技巧进行示范培训。“观察员汇报”环节可以模拟学共体课堂，通过小组合作，利用任务单让每个观察员所察所思所悟进行分享交流并公共发表，聚焦问题研究、成果分享这一目标。要重视营造安全和谐宽松的研讨氛围，及时纠正偏离学习主线的讨论，始终保持课例研讨中融洽和谐的氛围，形成教师之间和谐的交响。
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