戴维·保罗·奥苏贝尔（David Pawl Ausubel, 1918-2008）美国认知教育心理学家。
一、背景
获宾夕法尼亚大学学士学位（1939）和哥伦比亚大学心理学硕士，后又获布兰代斯大学医学博士（1943）和哥伦比亚大学心理学博士（1950）学位。1950-1974年任伊利诺斯大学教育研究所教授。1975年转任纽约市立大学研究生院与大学中心教授，1978年退休为名誉教授。后开办诊所，任精神病医生。曾获桑代克奖。
二、师承和队友
认知派：皮亚杰、布鲁纳、加涅、苛勒、托尔曼
三、对手
布鲁纳（发现学习）、罗杰斯（知情统一的有意义学习）、行为主义
四、代表作
《自我发展与个性失调（Ego Development and the Personality Disorders）》（1952）；
《青少年发展的理论与问题（Theory and Problems of Adolescent Development）》（1954、1977，第二版时与人合作）
《儿童发展的理论与问题（Theory and Problems of Child Development）》（1958）
《意义言语学习心理学（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）》（1963）
《教育心理学：一种认知观（Educational Psychology：A Cognitive View）》（1968、1978，第二版时与人合作）
《学校学习：教育心理学导论（School Learning：An Introduction to Educational Psychology）》（1969，与人合作）
《自我心理学与精神障碍（Ego Psychology and Mental Disorder）》（1977，与人合作）
五、核心观点
奥苏贝尔认为，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义，为此，他提出了有意义学习。
（一）有意义学习
1 概念：有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为的实质性的联系。是学习者认知结构中原有观念对新观念加以同化的过程。
2 条件：
主观条件：
①有意义学习的心向（我想）
②认知结构中有适当的知识（我能）
③学习者积极主动地使新旧知识产生联系（我愿意）
客观条件：学习材料本身有逻辑意义（学习内容对学生有潜在意义）
3 类型：
①符号学习（表征学习）：特指（ 词汇、人名、地名等）
②概念学习：泛指（掌握一类事物共同的本质特征）
③命题学习：关系（公式、定理）
（二）认知同化的过程
1 上位学习（总括学习）
2 下位学习（类属学习）：①派生类属学习、②相关类属学习（新内容可以扩展、修饰、限定学生的已有概念、命题使其精确化）
3 并列组合学习（并列结合学习）
（三）奥苏贝尔对学习的分类
1 根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习
2 根据学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习
奥苏贝尔对学习的分类
奥苏贝尔更强调有意义的接受学习。
（四）接受学习
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该通过接受而发生，不是发现。与布鲁纳的发现学习观点相反。
接受学习的教学方法：
讲解教学，即以一种有组织、有意义的方式将知识讲授给学生。适于有意义的言语学习。
讲解教学的特点：①要求师生之间有大量的相互作用。②大量利用例证。③教学过程是演绎的，即从一般的理解到特殊的理解。④教学过程是有序列的，材料呈现有一定的步子，这些步子首先是先行组织者。
（五）讲解教学的“两原则一策略”
（1）逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
（2）整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
除上述两条主要原则之外，奥苏贝尔还提出了序列组织和巩固这两条原则。序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。巩固的原则强调在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习做好准备，为新学习的成功奠定基础。
（3）先行组织者策略
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是说，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。
随着研究的深入，研究者们在奥苏贝尔原来定义的基础上发展了“组织者”的概念。
“组织者”一般呈现在要学习的材料之前（先行的组织者），但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括上高于学习材料的材料；也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。
“组织者”可分为何类：
一类是陈述性“组织者”，当学生面対学任务；倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者，目的在于为新知识提供类属者，与新知识产生上位关系。
另一类是比较性“组织者”，用于较熟悉的学习材料中，其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，并为这些新观念提供稳定的固定点。
（六）学习动机的分类--奥苏贝尔成就动机的分类
奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
1 认知内驱力（内）
认知内驱力是指一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。在有意义的学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。
2 自我提高内驱力（外）（自己的地位、排名、荣誉、威望、自尊等）自我提高内驱力是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而贏得相应地位的愿望。
自我提高内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高内驱力把成就看作是贏得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部的动机。
3 附属内力（外）
附属内驱力是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。它是种外部的动机。在儿童早期，附属内驱力最为突出。
（七）学习迁移理论--认知结构迁移理论
美国教育心理学家奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了一种新的认知结构迁移理论。
该理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
奥苏贝尔提出了影响迁移的三个主要认知结构变量：学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辦别性大、稳定性强就能促进对新知识学习的迁移。
1．可利用性，即学生面对新的学习任务时，其认知结构中应具有吸收并固定新知识的原有观念，这样才能够产生意义学习。
2．可辨别性，指新的学习任务与同化它的相关知识的可分辨程度。两者的分辨程度越高，越有助于迁移并避免因新旧知识的混淆而带来干扰。
3．稳定性，指学生面临新的学习任务时，其认知结构中原有知识是否稳定巩固。原有知识越巩固稳定，越有助于迁移。
（八）遗忘学说--同化说
奥苏贝尔认为遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极的遺忘。
遗忘分为积极遗忘（节省记忆空间）和消极遗忘（记错、记混）。
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