最近，“减负”这件事成为了甚嚣尘上的热门话题，其中不乏有价值的讨论。但是我们也发现在某些文章中，“减负”已经被曲解为了老师少教点，学生少学点，考试难度降低点——好像一夜之间那些掏心掏肺提供高质量教育服务的公立学校忽然都乍起手来说：“我们准备降低教育服务水平、缩短服务时间哈，各位家长自己看着办吧！”——呵呵，这是所谓的“减负”吗？
孔子说“必也正其名。”作为一线的小学老师，我想先借古人的一篇文章，谈一谈我所理解的“减负”。
要借的文章就是柳宗元的《种树郭橐驼传》。这篇文章很有名气，曾被选入《古文观止》，不难查到，所以在这里不引用文章的原文了，只讲大意：
说有一个叫郭橐驼的种树人，有一手绝技：他种的每一棵树都能活下来，且生命力旺盛，“早实以蕃”。旁的种树人窥伺效慕，怎么学也学不到他种树的手段。于是，有人向他请教，他说：“我没有特别的方法，只不过是能顺应树木成长的本性、不阻碍它生命力量的勃发而已：种树的时候，我小心翼翼地把树根舒展开，把根底下的土培均，注意留住根上的护心土，种稳了就把土捣实，免得它摇晃。之后就转身离开，头也不回，再也不轻易碰它了。”
“别的种树人却不是这样，他们是不关心树根的，反正埋在底下又看不见，拳曲着就种下去了，又给树根换了新土，这还不打紧，更可怕的是，他们对于树——爱之太恩，忧之太勤！（这八个字何其醒目）早晨去看看，晚上又摸摸，好不容易离开了，又回头去重新看看，甚至还时不时扣破树皮来观察它是死是活，晃晃树干来看它栽得是不是结实……“虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之”，这还让我说些什么呢？
这篇文章写的极有智慧，可以和庄子的《马蹄》篇放在一起来读。
郭橐驼的种树法用一句话概括就是：“其莳也若子，其置也若弃。”——译作白话就是：栽种时要像对待子女一样用心，栽好后像是抛弃了它似的，让它顺着自己的本性成长。
由“郭橐驼种树”联想到今天的“学生减负”。何为“减负”？我觉得这“其莳也若子，其置也若弃”就是很贴切的答案（注意，是“若弃”，不是真弃）。
“其莳也若子”指的是：在教学活动中，不仅仅关注学生学业成绩的数值，更要关注他们在学习过程中兴趣志趣的养成。
“学习负担”本身就不是一个绝对概念。什么是“负”？没有学习的兴趣，任何一点努力都可能成为“负”；有了兴趣，有了内在的动力，你所经历一切艰难险阻都可能转化为挑战自我的乐趣，而不是“负”。
在我们以往的教学模式中，对学生的有形的成绩关注的比较多，对他们无形的“志趣”注意得很不够。我们常常没有耐心等孩子的“根”舒展开，就动手去揠苗助长，这对孩子的成长是一种戕害。我听说在日本语中，把学生在校学习称为“勉强”，这实在是很嘲讽——可是想想我们，在学生“勉强”状态下进行的教育教学活动恐怕也不算少吧？
魏晋时的嵇康曾经给他儿子写过一封信（《家诫》），上来劈头就说：
“人无志，非人也。”——你要晓得你自己要往哪里去。只有你自己选择的方向才会“口与心誓，守死无二”。人在奋斗的过程中一定会有懈怠的时候，一定会受到外物的诱惑，只有“守志之盛者”才能淡泊明志，抵御住内欲、外物的侵扰，走完他自己的理想之路。
这段话嵇康写的很用心，我常常把它推荐给学生读。
王阳明也说:“初种根时，只管栽培灌溉，勿作枝想，勿作叶想，勿作花想，勿作实想。悬想何益！但不忘栽培之功，怕没有枝叶花实？”——这或许说的过于绝对，但也不得不承认，如果我们只关注“枝叶花果”，而忽视对“根”的培养，灿烂一时的“枝叶花果”也长久不了。
评价一所学校的教育成果，不能只看学生在学校里取得了什么成绩，还要看他们走出校门后是不是还保持着读书的愿望和理想的初心。——那才是对我们这些号称“园丁”的人是否“其莳也若子”的检验。如果我们的学生离开学校后再也不愿意读书学习了，那这种教育无论如何也不能说是成功的吧？
从这个角度来看，我们给学生“减负”的目的之一，就是让他们未来能自己走得能长远一些。
“减负”的另一个目的，就是能给学生提供更宽广的自主发展空间，提供更多样化的选择——也就是“其置也若弃”。
我常和朋友戏言：我们传统的、以教科书为中心的教育模式就是“从师学道鱼千里,盖世成功黍一炊”——这两句诗是黄庭坚的自嘲，却写得颇为形象——古人养鱼，“以六亩地为池”，在池子里煞有介事地设计上九州六谷，让鱼绕着圈地游，鱼辛辛苦苦一辈子，不知游了几千里，也没游出这六亩地大的坑。老师、家长坐在池子边上，拿小竹竿巴拉着，保证所有鱼在游的时候保持同一节奏、步调，别有鱼掉队……
有人说，“减负”会导致阶层的固化。那么，我们要问：如果学校只让学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，只教给学生照猫画虎、照本宣科的学习方式，只提供给他们宽窄不超过教科书的文化视野，是不是就不会导致阶层的固化了？我看，在未来社会，这样闭目塞听的孩子恐怕才真的要“盖世成功黍一炊”呢。
保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》（1974）中提出“储蓄概念”（banking concept）的教育，社会阶层越低的人越容易关注孩子今天学到的东西“在将来的何时能派上用场”，越执着于知识的“积累”、“获得”、“储存”——哪怕他所储存的是完全落伍的知识。
我们今天的教育应该超越这种“储存知识”的立场，让孩子回到学习的中心，参与到对知识的甄别、选取、创生、共享的过程中来；把以往同一尺度、同一标准下优胜劣汰式的教育，变成给每个人提供成就自己的可能的教育；打破这六亩地大的窄小的池子，让孩子们知道，在池子的外面还是有江、河、湖、海，还有无尽的世界，等待你去经历。
易言之，“减负”就是要为学生的成长提供更多可能，增加学习内容的可选择性，使教育更具有个性化，让孩子有更多的机会找到自己要走的路，有更多的机会去经历和试错。而不是被“爱之太恩，忧之太勤”的老师、家长们控制得死死牢笼，使尽蛮力去断鹤续凫，打乱孩子成长的节奏与步伐。
可以这样说，“减负”，绝不是要降低学校的教育教学质量，而是要大幅度地提升我们的教育教学质量，甚至可以说是要让我们的教育教学工作发生根本性的变革——以前我们的观念中可能只有“学生们”，今天我们的眼中必须要有一个又一个具体的学生，具体的人。我们要为每一个孩子找到适合他的自己的学习方式、成长节奏。
有人也许会说：你这套“减负”理论听上去不错，可惜陈义甚高，太过于理想主义了。
没错，是有一点理想主义。如果连一点理想主义都没有，我们大概是要迷失前进方向的。有了理想主义，我们再来看，在“减负”的实践层面我们还有哪些不足——
整体主义的管理观是否还在催生着学校里一个又一个的“减负运动”？
被教育边缘事务搞得焦头烂额的老师是否还在寻求着最“高效”的教育方式？
被功利、排他思想支配的家长是否还在揠苗助长地为孩子规划着美好的前程？
我们的社会是否为具有不同天赋的人们提供了通往成功的机会？
要回答这些问题，恐怕要另写一篇大文章了——不是我，一个小学老师能写的出的。
眼前我所能做的大概就是撸起袖子加油干，做一个隆然伏行的郭橐驼吧。
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