深度学习发生的课堂风景

一一郑艳红老师《变形记》课例赏析

  我们都知道，学习共同体能够带来学教翻转的课堂风景。然而，有不少人认为，学习共同体的课堂愿景很美，但很难落地。持此种观点者之所以对学习共同体的课堂持观望或者拒绝心理，是因为他们觉得没能看到学共体成功的课例。的确，一些浅尝辄止的“示范课”，大家看到的可能是学生“被小组合作”后的乱，是形式大于实质的秀，是严重拖堂的慢。

  有没有一节课能完美地呈现学习共同体的课堂理念？本月21日，学习共同体研究院推出了郑艳红老师执教的《变形记》课例分析视频，用真实的课堂实景和深度的课例解析，淋漓尽致地展示了学共课堂的独特魅力。

  直播当日，我没得来得及收看。第二天早晨，我特地反复看了重播，感觉就是两个字：完美！其实，听郑艳红老师的学共课，我这是第二次了。上一次面对面听她的课是在“课改中国行”湖北监利的现场，课后我还写下了《遇见学共的美》听课随想。这一次听她的课，尽管是隔着屏幕欣赏，但其中穿插着郑老师的课例解析，这如同看球赛直播一样，一边看着精彩的画面，一边听着专业解说员的点评，更能体悟到其中的意蕴。

  郑老师的这节课录制于2017年4月，尽管时间过去两年多了，但其在学习共同体课堂变革的语境里，仍然具有标杆意义，可以说堪称经典。我以为，郑老师的这节课对于一线教师实践以学习共同体为特征的深度学习，至少有四个方面的借鉴意义：

  一、走向深度学习，需要足够的“前奏”

  如同一首优美曲子一样，深度学习也是需要“前奏”的。“前奏”是铺垫、引导，好的“前奏”能够带来后续学习活动中最深层次的体验与满足。为什么有的课堂学生迟迟不能进入学习状态，或者只是游离于浅层次的思维状态，说到底还是“前奏”不足所致。听了郑老师的课，我就在想：学习，能不能别那么突兀？

  郑老师的这节课，可以说是做足了“前奏”的文章。为了驾驭这所节课，郑老师花半个月的时间备课，阅读了卡夫卡传记和卡夫卡作品研究的六本书，搜集知网所有关于卡夫卡的材料进行研读。经过这样的研读，卡夫卡的形象在教者的心中就变得更加立体、丰富。登高方能望远。深度学习的活动设计，除了要把文本看得通透外，还需要站到宏大的背景里观照。郑老师充分的课前准备提醒我们，教师与学生一样都是学习者。

  学生在课堂能否进入深度学习，往往与其课前预习是否有所知所想所疑关联着。郑老师对学生课堂深度学习的“前奏”明确了这样的任务：一是整合查阅资料——了解关于卡夫卡的简介、现代派文学 特点、卡夫卡作品的特色、《变形记》的创作背景；二是初步感知文本——文章讲了一件什么事；三是自主探究文本——填写表格，格里高尔以及读者我见到了什么、听到了什么、想到了什么、做了什么（这是阅读策略的渗透）；四是学习反思文本——你在阅读中，感受最深的一点是什么？你产生了怎样的疑问，请提出你的问题。由此可见，课前完成学习任务单并非是简单的预习，而是课堂走向深度的“前奏”铺垫，是必要的阶梯。

  二、走向深度学习，需要适宜的“支架”

  所谓深度学习，是指学习者能自觉地运用高阶思维，学习复杂或具有挑战性的内容或任务。冲刺挑战性问题的提出，是学习共同体课堂的重要特征，也是帮助学生从低阶思维走向高阶思维的“支架”。从这个意义上说，学共的课堂就是保障深度学习发生的课堂。

  怎样的学习“支架”才是适宜的？支架太短，容易让学生的学习活动徘徊在思维的“浅水区”“舒适区”；支架太长，又会造成学生望而生畏，产生挫败感。郑老师在本节课上为学生提供的学习“支架”其实有两个：学习任务单，这是走进文本的简单支架；挑战性的问题，这是引导站到更高处认识作品作者的复杂支架。

  “卡夫卡为什么把格里高尔变成了一只甲虫？”这是郑老师设计的一道冲刺挑战性问题。我觉得这个问题设计符合好问题的三个特征：一是能统揽整个文本，起到纲举目张之效；二是能开掘出更多的研讨价值；三是不能一下子就找到答案，需要在探究的过程中逐渐明晰，且答案呈现多样性，不唯一。郑老师能设计出这样的好问题，与她课前所花的功夫是分不开的。

  冲刺挑战性问题这个学习的“支架”何时安放最适宜？是老师直接抛给学生，还是在学生的问题中生成？郑老师说她开始也有些纠结，但在征求学生意见后，学生明确表示无须直接给予。随机生成冲刺挑战性问题，这是对教师倾听能力极大的挑战。郑老师说因为学习的进程充满了未知，作为教者也感到特别期待。如同观剧一样，如果事态的发展一切都在自己的设计、控制之中时，就会让人感到索然无味。师生都不知道下一秒会有什么样的精彩发生，这大概也是深度学习发生的课堂魅力。

  三、走向深度学习，需要充分的“放手”

  从某种意义上说，深度学习是一种课堂创造，而创造需要充分的民主、尊重和信任。以教为主的课堂，是教师主导、控制下的被动学习，无法抵达深度学习的境界。有时，不少教师尽管自己在文本解读上下足了功夫，能够做到了然于胸，但总是不相信学生，总想以“告诉”的方式，替代学生的自我建构，课堂也就成了教师一个人的“知识叙事”。学生也可能会被教师精彩的演绎、不群的才情所折服，但这种舒适的听讲模式，不会有深度学习的发生。如果有，只是教师一个人的深度。

  郑老师的课堂是充分“放手”的。她的“放手”体现在课堂时间的分配上。90分钟的课，教师的讲述仅仅在7分钟左右，其余的时间全部让给了学生。教师的讲该占多大的比重，没有固定的范式，总之要像郑老师这样遵循几个不讲的原则：学生未学已懂的，老师不讲；学生自学易懂的，老师不讲； 学生互助能懂的，老师不讲； 讲了学生也不懂的，老师不讲； 有学生会讲的让学生讲，老师也不讲； 讲的目的，是为了不讲。

  她的“放手”还体现在教师角色的转变上。她认为，学习共同体的课堂，教师应当是设计者、组织者、倾听者、引领者。在学生进行小组讨论、小组分享等学习活动进行中，郑老师扮演的重要角色就是倾听者。在学生小组分享完毕后，郑老师只是三言两语抓住几个关键词做极简的点评性引领。其实，把学习的机会真正还给了学生，学生就能还你想不到的精彩。郑老师说，孩子们对作品中人、非人、死后又成为人的理解，是十分到位的。这就提醒我们要无限相信学生的潜能。好的课堂，应该把时间和空间还给学生，还学生完整的生活体验。

  一节课下来，黑板上留下的基本上都是学生分享时写下的结构性板书，而郑老师的字迹寥寥无几。由此，我不禁要问：很多的语文教师在备课时热衷于做板书设计，那么精美设计有多少给学生留下了深刻记忆？又对深度学习带来了多少帮助？尽管孩子们分享时的书写可能并不完美，但这样的留痕才是学生参与学习的最好的印证。

  当然，郑老师的放手并非是盲目的放任。她善于用高质量的串联，帮助学生开掘新的思考空间。郑老师说，串联不是人为的拔高，而是借助学生的分享时蹦出来的那些关键词、重要观点，进行串联。从郑老师的串联用语我们懂得，串联即欣赏，串联即打开另一种可能，串联即新的方向。

  我们特别欣赏郑老师课堂最后两三分钟的关于卡夫卡作品“不确定性”的总结性引领，她从学生发言中归纳出这篇作品情节不确定、语言不确定、人物想法不确定、主题不确定，从而得出现代主义派反传统、荒诞但不荒谬特质。郑教师的这一段概括性陈述，应该说很有高度，但她不是凭空抛出的，而是由学生的发言引伸出来的。如果课堂收尾没有这样的点拨，那就是放任不教；如果过于充斥着着这样的点拨，那又陷入了以教为主的老路。

  四、走向深度学习，需要合作的“氛围”

  表面看，深度学习似乎与合作并无多少联系。其实，学习的本质是对话，对话不仅包含与文本的对话、与自我的对话，还包含与同伴的对话。郑老师说，学习的过程中学生是差异化发展的，在与同伴互动时，学生会思考：他的表达哪些地方与我的想法相同，哪些能引发我的新思考，哪个地方我可以补充，哪个地方我不同意需要提出我的看法。由此可见，同伴的分享、求助，是促进倾听者走向深度学习的跳板。

  合作的课堂文化，需要教师长期培育。在现场的观课的老师发现，在郑老师的班级里，小组讨论中一些反应快的同学，懂得把时间和机会让给组内稍微弱一点的同学，而自己则一边认真倾听，一边做记录提炼，体现了良好的学习“德性”。遗憾的是，“提高一分干掉千人”恶性竞争学习文化，当下在一些高中学校还十分盛行。立德树人，是应该像郑老师这样落实到课堂的细节上。

  深度学习除了要关注一部分学生思维的深度外，还应关注所有学生都能否进入到学习的状态。郑老师的这节课上，参与公共交流分享学生达到了25人之多，所有学生也都在小组内获得了发言的机会。在分享环节，郑老师不断提醒没有发表意见的小组上来，发表过的小组做总结提炼。这就充分体现了学习共同体课堂“关注每一个、发展每一个”的公平价值取向。

  走向深度学习的合作，还需要便于学生讨论、便于老师靠近每个学生的物理空间做支撑。据郑老师介绍，当时开课的这个现场，事前只是固定摆放的秧田式舞台，只适合教师站在讲台学生坐台下被动听讲。郑老师充分利用原有的空间特点，努力把课堂的空间“变大”，把课堂的空间尽量向两边延伸，在黑板前留足公共发表的空间。朝向协同学习的空间选择与设计，不是可有可无，也不是为了形式的形式主义，而是合作文化重要特征之一。

  卡尔维诺说，所谓经典就是“我正在重读”而不是“我正在读”的。当然他说的是书。我觉得郑艳红的老师的这节课，值得老师们反复看几遍，因为它具有的经典的特质。