读书时，喜欢先弄清文本中的所有概念，所以会对搜罗很多相关知识进行梳理概括。
皮亚杰
1、建构主义知识观
建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程："同化"（吸收过程，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程）与"顺应"（是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程）。同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。
在皮亚杰理论的基础上，柯尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯滕伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的"文化历史发展理论"则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。
建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。其基本观点是，知识不是通过传授获得的。而是由具有不同认知能力的学习者基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，借助教育者和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，主动建构而成。建构主义的知识观提出了知识不是生硬的记忆，它更为关注如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，即知识在不同情景下的灵活变化。其实质就是将陈述性知识转化为程序性知识的过程中的变式练习。
建构主义知识观强调提供认知工具、发掘知识资源、鼓励学习者与环境互动。包括四个基本原则：主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。
2、现代认知心理学知识的分类
我国教育理论界把知识定义为“客体实物的属性与联系的反应”，即现代认知心理学中的陈述性知识；广义的知识分为两大类（陈述性知识和程序性知识）和三亚类（陈述性知识、程序性知识和策略性知识）。
（1）陈述性知识：是指人类能够有意识的回忆和陈述的知识，包括符号、事实和有组织的命题知识。是回答世界是什么的知识，是狭义的知识。教材中的定义、定理，在没有运用其解决问题时都是陈述性知识。陈述性知识的学习要以同化学习理论为基础，引导学生具有异中见同的思维习惯，调动、激活大脑中的旧知识对接新知识，新旧知识建立联系，从而改造原有的知识结构。陈述性知识的学习阶段，首先要将陈述性知识同化好，其次把陈述性知识以多种形式编码表征好，第三是在变式练习中将陈述性知识转化为不同形式的程性知识。
（2）程序性知识：程序性知识是在具体问题情境中把陈述性知识转化成“怎么办”的知识。即“如果面对一个问题情境，就该怎么办的知识”。它是自动化了的关于“行为步骤”的知识——它实际上是传统意义上的技能。程序性知识的学习包括辨别、概念、原理、规则，首先要将这些没有转化的概念、原理、规则，借用大脑的原有知识进行同化，把这些知识纳入到原有的认知结构中，完成新知识的吸收。其次，就是要在多种情景下，将概念、原理和规则进行多形式的表征，举岀多个例子，将这些概念、原理、规则的“下位知识”多形式的呈现出来，这样可以尽可能的界定概念、原理、规则的适用范围。
（3）策略性知识(strategic knowledge)是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。这种程序性知识的特点是对自己的内部记忆、思维运行进行觉察、监督、指导、调整。由于种程序性知识的觉察、监督、指导、调整，可以避免犯错误或找到更好的思路。策略性知识只有在问题解决过程中，出现困难与冲突才能够被意识到并体现出来。
（4）元认知：1976年美国心理学家 J . H ．弗拉维尔提出的概念，即对认知的认知。例如，学生在学习中，一方面进行着各种认知活动（感觉、知觉、记忆、思维、想象和语言等），另一方面又要对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节，这种对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身的再感知、再记忆、再思维就称为元认知。元认知主要包括元认知知识、元认知体验、元认知监控等成分。
（5）图式理论：是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式为基础的理论。图式就是存在于记忆中的认知结构或知识结构。每个人头脑中都存在大量的对外在事物的结构性认识称为图式(schema)。图式一词最早来自19世纪德国哲学家康德。他把图式(schema)看成是"原发想象力"(productive imagination)的一种特定形式或规则，藉此，理解(the understanding)可以把它的"范畴(categories)"应用到实现知识或体验的过程中的多种感知中。在近代心理学研究中,最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念，他认为"图式是指动作的结构或组织"。
奥苏伯尔
3、奥苏伯尔(D·P·AuSubel，1918-2008 )，美国心理学家、学者。奥苏伯尔把学习分为机械学习和有意义学习，其中有意义学习需具备的条件是:学习材料对学生而言有潜在意义;学生头脑中有同化新学习材料的知识;学生具有有意义学习的意向。
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习，根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。他认为接受学习必须按"有意义学习"的标准和条件进行，接受学习的目的是建立起相应的认知结构。
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件:（1）新的学习材料本身具有逻辑意义。（2）学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点)，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。（3）学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。（4）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
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