认识上的“三化”倾向
导学案设计“教案化”。导学案是以“导学”为主要思想的、帮助教师教学和学生学习的一种方案，它面向的主要对象是学生，同时兼顾教师。而教案则是以“教学”为主要思想的、辅助教师教学的一种教学方案，它是教师进行课堂教学的一个准备，主要是为教师教学服务的。而在实际导学案设计过程中，导学案设计呈现“教案化”的特点，教师更多关注的主要是教师如何去教，而不是学生如何去学。导学案设计“教案化”让导学案“导学”的精神无法落地，教学依然停留在“教师本位”的牢笼中。
导学案设计“学案化”。导学案与学案虽然只有一字之差，但是一字之差看变化。二者虽然有联系，但不能将二者划等号。学案是导学案的一个基础，导学案则是学案进一步发展的产物。学案关注的是学生“学什么，怎样学”，主要用于课前的预习，而导学案关注的是“导什么，如何导”，强调以导促学，以学定教，贯穿于教学的全过程。然而很多教师却将导学案设计成学案，导学案设计“学案化”现象普遍存在。比如，很多导学案的设计没有学习目标、学法指导、学习答疑等环节，仅仅设置预习环节以及课堂练习等环节，导学案的“导”无从体现。
导学案设计“习题化”。导学案设计应该贯彻新课程理念，激发学生自主探究、自主学习的积极性，从而使课堂教学更加高效。然而，由于应试教育的思想并没有从根本上改变，一些学校和教师依然高举“考试第一、分数第一”的旗帜，在平常的导学案设计中，忽略导学案引导学生学习的功能，而把其设计成“练习案、习题案”。这样的导学案设计不仅没有减轻学生学习的负担，反而进一步加重了学生的负担，使学生陷入“题海”中难以抽离，容易产生厌学和逆反心理。
基本要素设计有偏差
学习目标设计过于笼统。随着教师对导学案认识的深入，当前大部分教师在进行导学案设计时都注意添加“学习目标”这一要素，但依然存在学习目标设计过于笼统的问题。很多教师直接把“教学目标”用作导学案设计中的“学习目标”。教学目标虽然与学习目标比较相似，但绝不能将二者等同。学习目标是用来指引学生学习，应该更加清晰、具体，而不是笼统的、概括性的。综合分析教育教学实践中导学案的设计情况，学习目标设计过于笼统主要体现在以下几个方面：首先，混淆目标设计的行为主体，指向模糊。常常一句话中，前半句的行为主体是学生，而后半句的行为主体又变成了老师。这种学习目标设计过程中行为主体混淆，是很多教师经常犯的错误。其次，目标常常被目的代替。学习目标常常被教育目的或教育方针代替，这就使得学习目标大而空，不切实际。比如，“注重学生的全面发展；挖掘和培养学生自主合作学习和探究学习等方面的能力；塑造具有创新精神和实践能力的复合型人才”等等。这些其实都是国家层面的目标，把这些作为导学案的学习目标，对学生的自主学习没有指导作用。再者，目标缺乏维度。学习目标要体现三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标。简言之，知识与技能就是要学生“学会知识”，过程与方法就是要学生“会学知识”，情感、态度与价值观就是要学生“乐学知识”。从学会到会学、再到乐学的这样一个过程，使三维目标基本上得到落实。而当前导学案的学习目标设计基本停留在对知识的了解、理解以及运用层面上的比较单一维度的目标，与三维目标的设计要求大相径庭。再者，目标行为动词使用不当。在学习目标设计中，经常使用的动词主要有“了解、理解、掌握、培养、激发、提高”等，这些词虽然是课程标准以及教参等教材中常用的，但这些词没有对量和质进行具体的规定，没有一个具体的评价标准和尺度。比如“了解”，到底是指“说出”还是能“识别、辨认、复述、选出”？再比如“培养”，到底是指“形成”还是“养成”、抑或是“具有”？没有一个明确的学习要求，学生在自主学习过程中也会“不知所措”。
学法指导设计缺乏和模糊。学无定法，在学习过程中采用何种方法不是固定不变的，这就要求随着内容的改变采用不同的学习方法。学生在实际的学习过程中对采用何种方法进行学习，相对来说是比较盲目的，这就需要教师在导学案设计过程中要为学生提供一定的方法指导。在导学案具体设计过程中，学法指导设计主要存在两个方面的问题：一方面，部分教师没有认识到学法指导的重要性，在导学案基本要素设计中直接把这一要素忽略掉。另一方面，一些教师认识到了导学案基本要素应该包括学法指导，但在学法设计过程中却流于形式、过于模糊，没有针对性。有的教师在设计时，直接把常用的几种方法罗列出来，然后通用于每一课内容。这样的学法指导等于没有。
学习过程设计缺乏导学性。学习过程设计需下一番功夫，特别要凸显导学案设计的一个基本精神，即“导”的精神。然而，在对相关的导学案进行分析之后发现，在实际的导学案设计过程中，学习过程大多走过场，缺乏导学性。首先，自主预习部分基本上是罗列知识点。自主预习是学生自主学习的一个重要环节，是激发学生学习兴趣的一个开端。但是，大部分教师却忽视这一环节，自主预习部分只是将本课或者本节的知识点简单梳理，然后让学生去翻阅书本填写，这样的预习只是让学生机械性地完成任务，而在这一过程中基本没有自主思考。其次，资源链接部分流于形式。资源链接是为学生自主学习提供一些资料方面的引导和帮助，使学生更好地开展合作性、探究性的学习。然而，大部分资源链接的设计流于形式，在设计的过程中，要么只是把这一环节添加上去，以保证导学案的完整性；要么就是随便找点资料放上去，缺乏针对性。最后，达标检测过于“习题化”。上文已经提到导学案设计“习题化”倾向严重，这里在达标检测部分体现尤为突出。一个导学案达标检测部分占据了“半壁江山”，在注重学生综合素质发展的今天，这种设计显然是背道而驰的。如果还一味地强调知识的训练，只会让学生对这门学科产生厌恶。
学习问题设计过于肤浅。学习问题的设计原本可以放在学习过程中进行阐述，在这里将其单列出来进行分析，也体现了问题设计在导学案设计中的价值。导学案设计要将学习内容以“问题形式”呈现，通过问题设计来引导和帮助学生在“问、学、思、练、测、评”等方面进行有效的学习。然而，导学案在设计过程中，却没有在问题设计方面下足功夫，问题设计往往比较肤浅。首先，问题设计缺乏层次性。在问题设计过程中，一些问题设计往往缺乏层次性，不能很好地激发和引导学生。很多教师在设计问题时，没有考虑如何去努力接近学生的最近发展区，只是从自身的教学设计出发，问题设计要么比较浅显，要么比较复杂，这样使得问题设计出现巨大的效果反差，即有些问题不用思考就能得出结论，而有些问题却经过苦思冥想也得不出结果。这样的问题设计不具有层次性，因此不能很好地引导学生进行有梯度的思考。其次，问题设计缺乏探究性。探究性的问题可以使学生在不断探究的过程中获得情感的体验和实践能力的提升。但在实际的问题设计中，问题设计往往缺乏明确的方向，“眉毛胡子一起抓”，问题设计的意图不明确，不清楚要把学生往何处引。很多老师的问题设计往往是披着探究的“外衣”，实际上还是追求唯一标准答案，很多即使是开放性的问题，也要给它找出一个标准答案来。这样就使得学生会形成条件性反射，一听到老师提问题，首先不是去思考、讨论，而是去翻书查找。问题缺乏探究性不仅不能激发学生的兴趣和激活学生的创新拓展性思维，而且会加重学生的思维定式。此外，一些教师虽然意识到了问题设计要体现探究性的重要性，但在设计过程中，往往探究的主题不明确，一个探究活动几个主题交织，没有选择重点或者主要内容进行探究设计，这就导致学生在探索研究相关问题的过程中无所适从，难以把握学习的重点。
课后反思流于形式。课后反思是导学案设计不可缺少的一环，只有适时地进行反思，才能找出教师教学和学生学习中存在的问题，从而更好地进行教学和学习。在当前的导学案设计过程中，课后反思基本上是“名存实亡”。很多教师设置“课后反思”也只是为了保证导学案设计的完整性，而没有真正发挥其作用，没有意识到其重要性，不仅自身不进行反思，也不要求学生进行反思，这就使得学习效果大打折扣，不能在总结经验，不断反思中进步。
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