在理性时代，启蒙时代，革命时代之称的18世纪之后，19世纪被人们成为不可思议的世纪，推动了学校教育的变革，引起了教育制度，教育目标，教育内容和教育方法的变化。与教育思想关系尤为密切的哲学和心理学等学科获得了很大的发展。由于哲学和心理学是教育思想的理论基础，必然推动教育思想的发展。
19世纪出现了主张各异的教育思想。无论是教育思想的丰富程度，还是教育思想的深刻程度，超过18世纪及先前时代的教育思想。
在德国，出现了国民教育思想，新人文主义教育思想，赫尔巴特的教育思想，福禄倍尔的教育思想，实验教育学思想。从19世纪教育思想历史看，德国在教育思想上的发展明显远超过其他欧美国家，尤其是赫尔巴特的教育思想。
国民教育的重要实验以及同赫尔巴特和福禄倍尔的名字联系起来的教育理论上的显著成果，使德国成为欧洲的教育领导人。赫尔巴特作为19世纪德国最有代表性的教育家，接受了裴斯泰洛齐教育心理学化的观点，在哲学和心理学的基础上，试图使教育成为一门科学。赫尔巴特把系统知识的传授放在学校教育过程中的首位，构建了以管理，教学和训育三方面为框架的教育理论体系，成为西方教育思想史中传统教育理论的主要标志。无论在理论的广度还是深度上，赫尔巴特的教育思想明显高于其他19世纪的教育思想。
德国国民教育思想以费希特，黑格尔和第斯多惠为代表人物。强调国民教育的发展，并促进德国的复兴。
新人文主义教育思想以洪堡为代表人物。注重精神培育，强调教育促使整个人的发展，旨在人类智力，美学和道德的培养，为学校教育尤其是为高等教育确立了一种新的学术精神。
福禄培尔受裴斯泰洛齐教育思想影响。创建世界第一所幼儿园并构建幼儿园教育理论体系。
实验教育思想以梅一曼和拉伊为代表人物。在实验心理学的基础上，对教育问题的实验研究和客观分析。
英国功利主义教育思想的代表人物是边沁，詹姆斯穆勒，约翰穆勒。要求每个人都享有受教育的权利，强调教育对个人幸福的作用，重视道德教育。
英国古典人文主义教育思想代表纽曼，托马斯阿诺德，强调学校教育内容以古典人文科学为主。科学教育思想代表斯宾塞和赫胥黎，强调科学知识和科学教育，制订以科学知识为核心的课程体系，体现了时代的方向。在19世纪中期以后，应该科学教育思想逐渐占主导地位。
法国，功能主义教育思想代表孔德和涂尔干，强调教育的社会功能，更注重教育在维护社会稳定与和谐方面的作用，并从各自不同的角度对道德和道德教育做了论述。尤其是涂尔干在西方教育思想史上被称为第一位功能主义教育思想家。
美国，出现了公共教育思想，高等教育革新思想，适应了新兴资本主义国家的需求，表现出美国教育的特色。公共教育思想强调教育的普及，要求建立统一的和免费的公立学校制度，主张国家队教育的管理，重视师资训练，提倡公立师范学校，成为19世纪美国公立学校运动的理论基础。
空想社会主义教育思想以英国欧文，法国圣西门和傅里叶为代表人物。强调把教育作为社会改革和实现理想社会的基本手段，提倡人的全面发展以及教育与生产劳动相结合。
19世纪，自然科学取得了重大成果。
英国资本主义的发展进一步促进了个人主义的盛行，为功利主义教育思想提供了滋长的土壤。贫民教育和儿童教育的思想得以发展起来。经济的发展日益依赖科技的应用，科学教育思想也应运而生了。
哲学思想是教育思想的重要理论基础。
德国古典唯心主义的代表人物是康德，费希特，谢林，黑格尔。
唯意志论是一种反理性主义的唯心论，公开反对科学，宣扬神秘主义。代表人物是德国的叔本华和尼采。
实证主义演变过程大致经历三个阶段，1以孔德，约翰穆勒，斯宾塞代表的早期实证主义，2以马赫和阿芬那留斯代表的经验批判主义，3以罗素，维特根斯坦代表的逻辑实证主义和语义哲学。
童年是神学家，青年时期是形而上学家，壮年时期是物理学家。
联想主义心理学由英国洛克和哈特利创建。19世纪代表人物托马斯布朗，詹姆斯穆勒，约翰穆勒，亚历山大贝恩。
以提示代替联想的概念。提示是一个思想引起另一个思想，一个观念提示另一个观念。9条联想副律。
一切心理现象都起源于感觉，观念只是感觉的摹本，影像。
倡导建立生理心理学。
理论落地不一定可实操，而且理论还不一定是对的，但即使如此，它依旧有其价值。比如爱弥儿，英国一个儿童教育家艾吉沃兹按照其指导抚育男孩，未获成功。
游戏与工作或学习的界限不是绝对的，可以在游戏中对儿童进行教育。当孩子们对某一事物感兴趣时，他们会全力以赴争取成功，但是只要他们的注意力开始集中在某一事物上，不论这是什么事情，他们便不再是无所事事地游戏，而是在积极地工作了。
不努力是掌握不到有用的知识的。长时间的注意是艰苦的，但是没有这种艰苦努力，儿童就不能获得精美的知识。
教学的主要目的，与教育的其他方面一样，是要在一个含糊的信念中把理解力保存下来。
任何人在获得任教的合适资格以前，都必须具有正确地回忆自己如何学习的能力。
教师要让儿童按他们自己的方式去活动或学习。当孩子们忙于进行他们力所能及的实验时，我们不应该打断他们的思路，不能完全制止他们通过自己的经验获取知识。对于儿童自己可以做到的事情，教师不要过多地包办代替。
教育过度的危险性甚至比教育不足的危险性更大？
如果教学工作都委托给了导生，那么就几乎谈不上正规的教育了。因为无论导生的学习成绩相对于其他普通学生来说多么优秀，但都比不上正式的教师。导生制难以教给学生系统的，充分的知识，教育质量较差。随着国家逐渐参与普通教育事业，以及师范教育的发展和办学条件的改善，导生制就消亡了。
功利主义以追求大多数人的最大幸福为理想，要求使每个人都能享受教育。功利主义者往往又是个人主义者，他们往往过分重视儿童的自由和权利，担心政府在教育上的过多干涉会妨碍儿童个性的自由发展。以伦理学为基础和主要内容，在教育上必然重视道德教育。
趋乐避苦是人性的一条普遍规律，也是功利主义伦理学的基本出发点。
功利原则：当我们对任何一种行为予以赞成或不赞成的时候，我们是看该行为是增多还是减少当事者的幸福。
最大多数人的最大量幸福原理。边沁认为，社会利益就是组成社会之所有单个成员的利益之总和。他力图达到利己与利他相统一。
边沁的道德估算原理主要把快乐的数量作为衡量善恶的标准，但他忽视了快乐的质量。这一点后来在约翰穆勒那里得到了必要的补充。
是什么力量或原因促使人们去遵守道德准则，又是什么力量或原因约束人们不去违背道德准则？边沁认为存在四种有关道德的制裁，也就是道德的约束力。1自然的制裁。2政治的制裁。3道德或公众的制裁。4宗教的制裁。此四种都是外在的制裁。它的意义在于肯定了社会因素对于维持道德的作用，不足是忽视了培养人的道德自觉性。后来约翰穆勒提出了要培养良心，即道德的内部制裁力。
教育的目的，一是追求个人的幸福，二是为他人谋幸福。
只有借助节制，人们才能获得最可能多的快乐，因为满足短暂的欲望不会带来持久的快乐，却阻止了对持久快乐的追求，要想获得幸福，就必须追求持久的快乐。教育人们学会放弃一时的眼前利益，而去追求长远的利益和幸福。
幸福主要是一种主观的事物。
幸福要依赖两个东西，直接地说，取决于人的身体，间接的说，它取决于人的心理，取决于人的心理品质。人类应该采用各种可能的手段，通过各种可能的途径，以使得人的心理适应教育的目的，这才是教育所要研究的问题。教育所要培养的心理品质主要是智力，节制，公正和慷慨。
精神环境主要指四方面的教育，家庭教育，技术教育-学术教育-自由教育，社会教育，政治教育。
约翰穆勒-论自由
基础教育主要应由中小学负责。大学应实施自由教育-普通教育。主要任务是培养学生的智能，加强他们的哲学修养。而专业教育-职业教育最好由法律医学工业等专门学院去进行。大学不是进行专业教育的场所。大学并不打算传授人们谋生所需要的某种特殊的知识。专业人才从大学学得的东西不是专业知识，而是如何运用专业知识的指南，即以普通文化之光照亮某一专业技术之路。
科学教会我们思考，而文学教会我们表达自己的思想。
费希特的国民教育思想是德意志民族生死存亡危急关头的产物，带有强烈的时代特征和民族主义色彩。反对机械背诵，主张理解。主张培养受教育者的独立思考和独立判断能力。精神救亡就是通过教育来唤醒当时民心涣散的德意志国民，在国土破碎的德意志境内唤醒统一的德意志民族意识。
费希特把受教育者放到教育的中心地位。教育是一种主观建构，或者说是一种培养儿童正确地建构符合道德伦理的认识能力的社会行为。培养儿童的理性思维能力。在培养儿童的性格时，最重要的是让儿童学会对其做的错事进行反思并产生发自内心的后悔。这才是真正地承认错误。认错只能在反思和情感的基础之上产生，而不是强迫命令。
教育一个人就是给他机会完善自我和控制自我的力量。这种控制自我的力量就是人的理性。在费希特看来，教育的目的并不在于将人培养成为什么人，也不在于学到了什么，而在于他是什么。培养学生以爱和善出发的独立思考能力。
哲学思想即教育指导思想。
德行必须在自我谦虚的静思中。
批评旧时教育一不培养学生的品德，二不培养学生的自我反思意识。
只有理性教育才是达到教育最高目标——德行教育最根本的保证。理性教育的核心则是培养学生独立思考和独立行为的能力。
学生灵活运用其掌握的书本知识的能力。
费希特的极端民族主义倾向。
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