“文学教育”视域中的“散文教学

“文学教育”视域中的“散文教学”[1]

李山林[2]

(湖南科技大学 人文学院,湖南 湘潭411201)

摘 要：目前散文教学中有两个问题，一是非散文化，二是非文学化。其原因既有散文文体研究学术资源的局限，也有语文教学观念的影响。在文学教育的视域中，散文教学要抓住“自我性”、“包孕性”、“ 趣味性”、“语体风格”四个方面的“文学性”特征，实现其文学教育的功能。

关键词：文学教育；散文教学；自我性；包孕性；趣味性；语体风格

长期以来，我国的语文教育受“文章读写”理论的影响较大，教学中，文学作品与一般文章是没有区分的，都是用来进行“读写”训练的“例文”和“样本”。于是就有“不能把语文课上成文学课”的声音。目前，文学教育是语文教育的应有之义，这已成为语文教育界的共识。而文学教育只能由文学作品的教学才能实现，由此，我们应该提出：在“文学教育”的视域中，有些语文课（文学作品的教学）必须上成文学课，语文教学要把文学作品与一般文章区分开来。并且，我们还不能停留在这个口号层面，我们还要研究，怎样把文学作品上成文学课，怎样从“文学”的角度来教文学作品。但现实中，文学作品的教学还与文章教学没有什么区别，教师还缺乏明确的“文学教育”意识。特别是“散文”教学，这种情况尤甚。据笔者观察，目前散文教学中有两个问题，一是非散文化，教成一般记叙文。二是非文学化，教成一般的文章写作范例。造成这种现象的原因有散文文体本身的局限，也有语文教学观念的影响。

一、散文教学“非散文化、非文学化”的原因

首先是散文本身的原因。一般来说，我们是在文学的意义上谈论散文的，然而，相对与之并列的其它三种文学体裁，散文的文学性要弱一些。在西方文学理论中，文学体裁只有诗歌、小说、戏剧。将散文作为文学的主要文类，是因为中国的文学传统。在我国古代，散文是与诗歌对举的一个概念，之所谓“非韵文即散文”、“非韵非骈即散文”。与“诗歌”对举，“散文”自然就进入了“文学”的视野。也正因为如此，我国的现代文学理论在借鉴西方文学理论的“三分法”（诗歌、小说、戏剧）的基础上，又增加了“散文”，形成了“四分法”。然而，我国古代的散文概念，作为“文学”是很可疑的，它实际所指一切无“韵”的文章，大部分是非文学的。因此，现当代文学理论研究，如果要借用古代的“散文”概念，就必须将这个概念纯化、净化。古代散文概念是一个“文类”，作为文学的散文概念要化“类”为“体”。现当代散文的文体研究就是沿着这一路径，不断地剔除非文学因素，不断的“挤压”“缩小”其外延，不断的“清理门户”，朝着纯文学的方向前进，力图使散文成为真正的文学体裁。于是，就有了“文学性散文”和“艺术散文”这些称谓。但尽管如此，“散文”的文学纯度还不够，还比不上诗歌、小说、戏剧这些“纯文学”。在文学的意义上，散文是一种文体定性最不成熟的文体。至今，对于散文文体特征的研究还没有权威的被学术界一致接受的“公共知识”，中学语文散文教学缺乏足够的散文文体研究的学术资源。教师对散文的文学性认识模糊，不知道如何从“文学”的角度来教散文。

其次，是长期以来的“文章教学”、“读写教学”理论的影响，无视散文的文学特性和文学教育功能，将之等同于一般文章，为培养学生的一般读写能力服务。如《记梁任公先生的一次演讲》、《老王》等记人的散文，往往容易教成一般的“好人好事”的记叙文。大多教师都把教学重点放在记叙的对象（被解读为“人物形象”）及其性格特征上面。很少关注作者对人物独特的情感认知，只看到“写了什么”，不考虑“是谁写的”。《故都的秋》与《荷塘月色》等写景散文往往教成“写景”的例文，用来指导学生如何写景。不知道文中的“景”是作者的“心灵之景”，别人是无法模仿无法学习的。

笔者认为，语文教材中的散文作品，既可以作为培养学生一般读写能力的“例文”“样本”来教，但更要把它纳入“文学教育”的视域，作为培养学生的文学素养的“文学”来教。关键是，怎样才能把“散文”教成“文学”，而不教成一般文章，也就是说，教成“文学”与教成“一般文章”的区别在哪里？用散文培养“一般读写能力”与培养“文学素养”有什么不同？这里可能牵涉到“教散文中的什么”，或者说“用散文教什么”以及“怎么教”的问题。笔者认为，解决这个问题，要抓一个“牛鼻子”，那就是散文的“文学性”。抓住“文学性”来教“散文”就是“文学教育”，否则就是“文章教学”。

二、散文的“文学性”与“文学教育”

散文的文学性，就是使散文成其为“文学”的那些特性，使散文区别于一般实用文章的那些“文学性”标志。相对于诗歌、小说、戏剧这些成熟的文学体裁，散文还缺乏标志性的特征，相反，其中“非文学”的成分却相当多，最容易混同于一般文章。看来，要从一篇散文中找出“文学性”，要教出散文的“文学”味儿，还真不容易。笔者尝试从下面几个方面来辨析散文的“文学性”，来品味散文的“文学味”，并围绕这些“文学性”结合课文谈谈“文学教育”的问题。

（一）散文的第一个“文学性”特征是“自我性”。这一特性要求散文教学的关注点应该主要放在作者（自我）个性化的审美感知和情感认知上，而不应该止于散文所写的“对象”。换句话说，不应只关注“写的什么”，更要关注“谁写的”，“为什么写这些”，“为什么这样写”，“有什么意图”。

“自我性”又可以说“个性”、“ 个人性”。这是散文在生活内容上的突出特征。在散文中，创作主体的情感占据着绝对的优势地位，散文的内容都是从“自我”出发的，“自我”是散文的主宰，个性是散文唯一的审美追求。“外物内化”、观照“自我”是散文的内部规律。这种内容特征反映在语言表达上就是第一人称抒写，“我”是作品绝对权威、一贯到底的施动主语。在写景散文中，都是“以我观物，物皆着我色”，其表述都出自“我”之眼、“我”之感、“我”之心，都笼罩在“我”的感觉和心灵视野之中。《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》等写景散文中的景物，无一不是作者个性化的“眼中之景”和情感化的“心灵之景”。这些“景物”因其高度“个性化”和深刻“情感化”都是不可复制不可模仿的。它不是“客观景物”的标本，不可能当做“景物描写”的范例。在叙事记人的散文中，其生活内容大多是“回忆性”的，是“过去时”，鲁迅的散文精品大多出自《朝花夕拾》，《记念刘和珍君》的“长歌当哭”也是在“痛定之后”；《记梁任公先生的一次演讲》写的完全是几十年后的回忆；《小狗包弟》是巴金的“文革记忆”，是锥心之痛；《囚绿记》开篇就是“回忆”的态势：“这是去年夏间的事情”；牛汉的《我的第一本书》写的是六十年前儿时的一本“国语课本”；“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。”惟有父亲送别自己的“背影”在心中沉淀多年，挥之不去，才有了朱自清的名篇《背影》。散文所写的都是作者记忆深处的“审美积淀”和“情感积愫”。能够在记忆中留下来的都是深刻的甚至是刻骨铭心的，因而是最有价值的。回忆是一种逼向内心的情感活动，具有过滤和沉淀的功能。回忆使散文所写的是精粹的“价值生活”，而不是芜杂的现实生活。散文中的人和事，因其“回忆”已不具备客观的独立的“他者”性质，而带上了“自我”浓厚的主观色彩，浸染着作者的审美体验和情感认知。散文中人和事是与作者的情感分不开的，因此，在阅读和教学散文时，不但不能脱离作者的主观情思只关注写作客体，更要把重点放在作者个性化的情感体验上。

作家在散文中表达的独特的个性化的情感认知是人类宝贵的情感资源，也是对学生进行“文学教育”、“情感教育”的宝贵的教学资源。只有引领学生关注这些，多让学生停驻与此，才能真正发挥散文的文学教育功能.

（二）散文的第二个“文学性”特征是“包孕性”。这一特性要求散文的阅读和教学要从“细微”着眼，向“深处”开掘，注重审美意蕴与情感意蕴。

散文的“包孕性”在生活时空上表现为“片段性”。这种“片段性”，我们可以用朱自清（语文教材中所选散文作品最多的作家）及其作品来做诠释。具体来说，用朱自清的“刹那主义”来理解印证。朱自清说：“我第一要使生活的各个过程都有它独立之意义和价值——每一刹那有每一刹那的意义和价值”“我们只须‘鸟瞰’地认明每一刹那自己的价值，极力求这一刹那里充分的发展，便是有趣味的事，便是安定的生活。”[1]散文展示的生活时空是人生中的“一刹那”。朱自清的“刹那主义”能很好的说明散文在生活时空上的“文学性”特征。

朱自清的散文创作遵循的就是“刹那主义的美学原则”。什么叫“刹那主义的美学原则”？就是在散文表现的时空里，淡化时间因素，聚焦“现在”、“此刻”，强化主观体验，扩张审美空间。在散文里，因为所写的只是生活中的一个“片段”，时间因素基本没有什么意义，突出的是“空间”——这有利于感觉的扩张、审美的扩张、情感的扩张，而所写的是“感觉空间”、“审美空间”、“情感空间”。《荷塘月色》中，“今晚”这个时间毫无意义，而审美“空间”却极大地扩张了：作者调动了感官的一切可能性，不断变换着视点——从平视到俯视，从细察到鸟瞰，由远及近、从上到下、从里向外地描写（实际是享受）着荷塘月色无边的风光。不仅如此，还有许多奇妙的想象（比喻通感）和微妙的联想（江南情结）以及心灵自白（第三段）。散文的“文学性”就在这里：这是富有“包孕性”的“片刻”，蕴含丰富，具有“说不尽”的意味。

这里，对“荷塘月色”的景物描写，不能孤立的当做“写景”的文字来看（这样就教成了一般的文章），要与作者的审美想象（喻体的选择）和江南联想（采莲）等心理活动联系起来，做整体的品味。那些朵朵荷花、田田绿叶、溶溶月色、隐隐远山并非静观所得的纯自然意象，而是浸透了作者主观寄托的“人化自然”：其“花容月貌”的外表下，隐含着主人公情绪的起伏、思想的波动、精神的升华等生命的流程。

散文中蕴含的这些丰富的审美感觉和情感体验是文学教育的极好资源。散文教学就要学生停驻与此，沉浸其中，接受审美情感的熏陶。

（三）散文的第三个“文学性”特征是“趣味性”。这一特性要求散文的阅读和教学要能发现和体味作者独特的“审美趣味”，受到感染和陶冶，培养审美眼光和审美情趣。

中国的散文在历史上作为一种“文类”，“它起初并不是为文学而存在的，它首先不是为了审美，而是为了思辩和记实”。[2]所以，散文要从“文类”净化为“文体”，从“载道工具”纯化为“文学艺术”，至少必须经历两次超越：一是抒情性对记实性的超越；二是文学趣味性对单纯抒情性的超越。“文学趣味”完全是个人化的，是创作主体心灵、心智与审美素养的结晶，它包含“情”又对“情”进行智性审视。因此，它是超越“情”的。它比“情”内涵丰厚，是一种悠远深长的意蕴，是一种纯正的文学品味。散文只有进入这个境界，才真正纯化为“文学艺术”。

“趣味”的追求很可能是散文创作脱离一般文章的写作思维向艺术思维跃进的表现。一些散文大家都有自觉的追求，如周作人的“冲淡之趣”，林语堂的“幽默之趣”，鲁迅的“辛辣之趣”。艺术中的“趣味”是作品中创造的使读者产生愉悦的审美境界，包括富有情趣的生活场景，动人心魄的人情世态，饶有兴味的思想机锋，新鲜别致的文体风格等。艺术中的“趣味”既来自生活，又是作家主体独特的审美观照和审美表现。因此，散文中“趣味”的生成来自两个方面，一是作家对生活中“趣味”的审美发现和提炼，即对写作对象的“趣味”选择，所谓涉笔是趣。一是作家有“趣味”的表达，所谓涉笔成趣。

有许多散文名篇在写到“读书”时，都写到了“读书的趣味”。“读书”有苦有乐，苦中作乐就有趣。鲁迅的《从百草园到三味书屋》中那段关于“读书”的描写，从内容来看，显然是一种“趣味选择”:“我欲仁斯仁至矣”的严正，和“狗窦大开”的戏谑、“潜龙勿用”的神秘、“厥土下五上上错”的难解，混在一起，形成荒谬的并置，让人忍俊不禁。从表达来看，也是“涉笔成趣”，“大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸”，语气里充满了调侃的意味。而“我们的声音便低下去，静下去了”，先生“将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”则流露出幽默的情调。

牛汉的《我的第一本书》，写童年的读书生活，本来具有苦难的性质，但作者却没有写哀情和悲情，而引入“趣味”的抒写：人与狗，师与生，“读书”与“狗叫”构成矛盾而又和谐的画面，富有谐趣和情趣，让人读来会心解颐。这里的描写，用“趣味”来调和感情，淡化了“苦难”的哀情和悲情性质，减轻了抒情的沉重性，实现了“文学趣味”对“单一抒情”的超越，保持了文体内涵的情智平衡，从而获得了一种意味深远的文体品格。教这段文字，不能让学生一笑而过，一笑了之，首先要引导学生理解所写生活的“苦难性质”，然后引导学生体味作者对待过去苦难生活的审美态度。这是一篇回忆性散文，惟其“回忆”，就与“苦难”有了距离。距离便于审视，审视产生审美。审美视角中的“生活”与现实生活具有不同的性质，即非功利的性质。惟其如此，才能在“苦难”中发现乐趣，才有“苦中作乐”、“笑对生活”的境界。学生可能一下子难以理解和进入这样的境界，但也要尝试用这些“深沉”的东西启发他们，才能达至“文学教育”，提升学生的精神品质和人文情怀。也只有教出这些具有“文学味”的“深沉”的东西，才称其为“文学教育”，不至于使语文教育在浅层次的一般文章教学层面滑行。

“文学趣味”的表现有情趣、理趣、智趣、雅趣、俗趣、谐趣等形态。产生“趣味”的因素与特质有：生动活泼（死板呆滞无趣），不合常规（循规蹈矩无趣），出人意料（意料之中无趣），新鲜别致（陈旧老套无趣），诙谐幽默（严肃老实无趣），话语机锋（正经说理无趣）等。散文教学就要引导学生关注品味作品中这些“趣味”，让学生换换“脑筋”，使板滞的思维变得生动，单一的情感变得丰富，封闭的心灵变得开阔。文学趣味的培养是提高学生文学素养的一个重要方面。

《故都的秋》“趣味”很浓，弥漫着典型的“文人雅趣”。《故都的秋》中，作者所欣赏的色调偏于“暗淡”（蓝和白），所津津乐道的生命形态是“枯萎”（秋草、落蕊）和“衰弱”（秋蝉），构成“悲凉”的意味。在世俗功利的眼光中，这些都是不美的，而这恰恰是文人士大夫的“雅趣”所在。这种雅趣，远离了现实的功利，又以深厚的文化修养为基础，具有“高雅”的特征。教学《故都的秋》，要学生理解和体验这种“雅趣”，是比较困难的，但文学教育本身就是一种引领和提升，“悲凉美”是对世俗美感的超越，是一种审美情感的开拓。让学生脱离功利世界，进入这种审美境界之中，接受审美熏陶，获得精神的解放和自由。

我们要从看似无趣的地方发现“趣味”。《记梁任公先生的一次演讲》，一般的教学，所抓的中心句是“有学问，有文采，有热心肠”，教学重点在所记人物的品行。如果把它当做一般的记人的“文章”来教，这似乎也是不错的。但是，如果从散文的“文学性”角度来教，关注的重点应该在作者独特的审美感知，而不是记叙对象。从作者主体的趣味来看，本文的中心句是“读他这篇文章和听他这篇讲演，那趣味相差很多，犹之乎读剧本与看戏之迥乎不同。”本文就是围绕“趣味”来展开的，所记大多关乎“趣味”。第一，演讲者有趣，是一个具有个性的有趣的老头。形象有趣：“秃头顶宽下巴”、“肥大的长袍”、“左右顾盼”；语言有趣：“广东官话”、“ 谦逊自负”。第二，演讲有趣，朗诵、背诵、表演，敲头记忆、手舞足蹈、涕泗交流、张口大笑等行为极具个性且饶有趣味。第三，作者写得有趣。该文笔墨的趣味在于“传神”，在于“节制”。“风神潇洒”、“光芒四射”，概括而不抽象，略显夸张而无夸饰，活画出作者心中先生的精神风貌；“大汗淋漓，状极愉快”、“笔而记之”，白话中夹杂文言词汇和句式，流畅而具有节制感。

趣味之于散文，犹如“盐”、“糖”溶于水，于“无形”中增添散文的文学品位。那些惯于文章解读和教学思维的教师很难发现和体会，只能惯性地停留于“好人好事”人物品行的解读和“爱国主义”公共情感的层面。这于文学作品的“文学教育”功能发挥很不利。因此，教师要加强文学修养，努力将文学作品的“文学性”挖掘出来，教成真正的“文学课”。

（四）散文的第四个“文学性”特征是“语体风格”。这一特性要求散文的阅读和教学要关注作者独特的“语言风格”，提高学生的文学鉴赏能力。

在很大程度上，散文的魅力靠语言。散文大家的语言都形成了自己独特的风格。像梁实秋的简练，巴金的质朴，郁达夫的细腻，史铁生的“陌生化”，余秋雨的“诗性与知性”等。我们在教这些名家的作品（一般是代表作）时，就要学生通过这一篇了解作家的语言风格。如梁实秋散文的语言风格是“简洁干净”，《记梁任公先生的一次演讲》的“研讨与练习”的第二题就是这个内容，但很多老师都不把它当做教学内容而语焉不详。而恰恰是这个内容最能够提高学生的鉴赏力，应该当做重点来教。教这个内容要引进梁实秋关于散文创作的理论，即散文创作，要讲究节制。作者的这个散文主张，学生不一定能很好的领悟，但结合课文，也许能领会一些，领会多少算多少，比从来没领会要强，至少他们领会过。当然，这里老师要指导。要带学生欣赏，教学生欣赏。老师要指点学生看作品能体现梁实秋所主张的散文风格的地方，看出梁实秋的散文风格来。如，文章要达到简练，首先在于删选材料，只选择那些与写作意图密切相关的来写，便于集中笔墨。比如本文选材很讲究，写片段的记忆，片段的印象，如同摄影，只选几个精彩的镜头，集中表现人物光彩的一面，着眼于精神风貌，笔力所至都在于传神。再者，只写先生的独特之处，即异于常人之处，又能节省很多笔墨。在语言上，没有一句多余的话，句子都不长，在语言的运用上作者似乎有一种自觉的节制。

《故都的秋》的语言特色在语言情调和笔致细腻上。文章一开头就是“倾诉”的调子：“秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的；可是啊，……”。笔致细腻，更是《故都的秋》突出的语言特征。笔致细腻来源于审美感觉的细腻，写“落蕊”的那段，从“没有”的视觉、听觉、嗅觉写到“极微细极柔软的触觉”，从“扫帚的丝纹”的意识写到“清闲”“落寞”的“潜意识”，细致的笔触传达精致的感觉。教读这些文字，可对学生的感觉进行一次精致的熏陶。

巴金散文的语言风格是质朴。质朴，是文学语言的高境界，所谓质朴，就是其语言直抵思想情感内涵，语言和思想情感内涵之间没有隔着语言技巧之类的东西，不修辞、不夸饰。即不需要借助语言技巧就能准确地妥帖表达思想内容。同时，巴金是用情感来写作，即他的所有注意力都放在情感的倾泻上，来不及修辞就自然而然的表达出来了。所以他的语言是本色的质朴的。同时，它的语言风格与说真话有关。说真话总是直接的，无需拐弯抹角。说假话才玩弄语言技巧。教《小狗包弟》时，要学生在第五部分中找出直接表达情感的语言，用心体会其语言特色。这种语言的欣赏是要借助其表达的情感内涵才能体会出其表达魅力的。

余秋雨的散文语言与其“学者散文”的文体相应，呈现出“知性与诗意结合”的鲜明特征。笔者概括为：知性为其神骨，诗性为其体貌。在知性上是“长于分析，乐于思辨，敢于界定”；在诗性上表现为：把枯燥的历史材料化为生动的叙述，用文化意象来表现哲理化的内容。[3]

笔者将散文的“文学性”概括为四点：自我性、包孕性、趣味性、语体风格。对散文这些“文学”特性的把握，是将“散文”教成“文学”的前提，也就是说，教一篇散文，要从这些“文学性”方面挖掘并设计教学内容。

三、余论

散文的“文学教育”，在目标和内容上包括两个方面，一是散文的审美情感教育，其内容是作家在作品中传达的独特的生活情感和审美趣味，让学生去感受和体味，从而丰富学生的情感世界。每一篇散文都是作家独特的精神世界和审美世界，这是最好的情感教育、审美教育资源，多让学生停驻与此，定能在情感和审美趣味上受到感染和陶冶。二是散文的审美形式教育，其内容有两个层面：第一是把握散文的一般文体特征和语言体式，如散文思维、散文话语等。第二是这一个作家的这一篇散文的独特的文体风格。散文的审美形式教育主要是提升学生散文的鉴赏能力。

参考文献：

[1]朱自清.信三通[Z].我们的七月[Z].上海:亚东图书馆1924.转引自高远东.《荷塘月色》：一个精神分析的文本[J],中国现代文学研究丛刊30年精编:作家作品研究卷（462）

[2]孙绍振:文学创作论[M].长春：春风文艺出版社, 1987.(541)

[3];李山林：散文的“政治话语”与“文化话语”[J]，湖南大学学报（社会科学版）2011（6）,94-98

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[1]基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金（15YJA880031）

[2]作者简介：李山林（1958—），男，湖南安化人，湖南科技大学人文学院教授，主要从事语文教学研究。