韩军在线李山林讲座完整稿：散文的文学性和文学教育
作者韓軍在綫关注
2017.02.18 12:23字数13337阅读250评论0喜欢0
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2017年，韩军在线，学术讲座，好戏连台，精彩纷呈，名家云集。这些令人尊敬的专家，有著名特级教师，有全人教育奖获得者，有华人领读者大奖获得者，有教授、诗人、作家，有卓有成就的青年名师，（排名不分先后），荣维东（重庆），余党绪（上海），朱震国（上海），樊阳（上海），连中国（北京），李晓迎（香港），李山林（湖南），熊芳芳（深圳），李祖文（深圳），孙双金（江苏），刘恩樵（江苏），王开东（江苏），史金霞（江苏），洪劬颉（江苏），马玲（山西），汪洋（广东），方东流（重庆），江平（浙江），边建松（浙江），翟晓周（四川）
“韩军在线”总第20场讲座
散文的文学性和文学教育
主讲人：湖南科技大学人文学院硕士生导师李山林教授
2017年2月17日20点
（诸位同仁好！感谢“韩军在线”这个平台！感谢管理员的辛劳付出！）
（谢谢崔老师，在“语文心”你给我留下了深刻的印象。）
浏览前面“韩军在线”的讲座，目前还没有湖南的，这个不能没有，这么有影响的平台，怎能没有湘军呢？我今天凑凑数，填补一下空白。前面的讲座，大都是“实践之树”结出的丰硕之果，感悟独特，经验宝贵，都很“绿色”。我今天讲的稍稍偏于“学理”，可能有点“灰”（理论是灰色的），但尽量结合中学语文教材的课文和教学来讲。先说明一下，我今天讲的内容信息量可能有点大，舍弃一些内容又可能影响其完整性，所以，我采取有节奏的传递信息的方式。即有些资料性的内容，我上传的节奏要快一些，老师们可以不急着看，以后有兴趣可以慢慢看，而一些关键性的内容（干货），我上传的节奏慢一些。
说到“干货”这个字了，基于“韩军在线”这个平台的权威性和严肃性，我保证我讲的内容的基本的原创性。所以还是有一些“干货”的。这么说，也是一种承诺，也是提振自己的自信。
（下面开始了，可以吧？）
我今天讲的题目是：散文的文学性与文学教育。这个题目还可以换成：文学教育视域中的散文教学，也就是说，我是从“文学教育”的角度来谈散文教学的，不是从文章读写角度来谈论的。
（我讲时，欢迎老师们参与讨论甚至质疑。）
我们的现代语文教育理论，一直基本上是叶圣陶先生的文章读写理论。从文章读写角度来教文学作品，就有“不能把语文课教成文学课”的提法。但“文学教育”是语文教育的应有之义。在人的教育目标中，如果对青少年进行“文学教育”是一种必要，那这个“文学教育”就主要只能由语文教育来完成。文学教育是语文教育的一个主要目标。要完成这个目标，只能用文学作品的教学来完成。
那么，在“文学教育”的视域中，我们可以提出另一个口号：“有些语文课（文学作品的教学）必须上成文学课”。语文教学中要把文学作品与一般文章区分开来。我们还要研究，怎样把文学作品上成文学课，怎样从“文学”的角度来教文学作品。
但现实中，文学作品的教学还与文章教学没有什么区别，至少还缺乏明确的“文学教育”意识。特别是“散文”教学，这种情况尤甚。
我觉得目前散文教学中有两个问题，一是非散文化（教成一般记叙文乃至小说，由“主观情思”走向“客观对象”。如《记梁任公先生的一次演讲》，重点在梁任公的人物、性格分析，而把作者梁实秋的主观情思丢在一边）。二是非文学化，教成一般的文章写作范例。如《故都的秋》《荷塘月色》等写景散文被教成“写景”的例文，当做写景的范例来教。
（杨占平老师每次讲座你都在，这个平台真感谢你！）
（今晚有湖南的老师在吗？）
这是我选择这个题目讲的一个原由，也就是说，这个问题必须讲，具有针对性的价值。
选择这个题目的第二个原由是，我可以讲。我十多年前就对散文做过一些研究，发表过一些理论研究和作家作品评论文章。我有这方面的理论准备。我发过的这方面的文章有：《散文语体特征试探》、《论苏叶散文的美学特质》、《文体的超越与创造：苏叶散文创作论》、《散文的“政治话语”与“文化话语”—冯伟林与余秋雨散文的文体比较》、《感觉•理性•独白：曹明华散文形式三题》、《<耕堂读书记> :一种独创的文体》。
要教好“散文”，首先要懂“散文”，要研究“散文”，否则就教不好散文，教不成散文，教得不像散文。因为，“懂得散文”是“怎样教散文”的前提。你不懂散文的“文学性”，你就不知道从“文学”的方面来教散文，你就不能用散文进行“文学教育”，你就会教成一般的文章。
重复一下：要教好“散文”，首先要懂“散文”，要研究“散文”，否则就教不好散文，教不成散文，教得不像散文。因为，“懂得散文”是“怎样教散文”的前提。你不懂散文的“文学性”，你就不知道从“文学”的方面来教散文，你就不能用散文进行“文学教育”，你就会教成一般的文章。
如《记梁任公先生的一次演讲》，很多老师把教学重点放在梁任公先生这个人的性格特点归纳概括上。更有甚者，我看到一个“导学案”把教学重点放在先生所讲的《箜篌引》、《桃花扇》、杜甫诗歌的理解上，以此来领会梁任公先生的爱国情怀。
这是一般记叙文的“好人好事”教学思路，是“爱国主义”公共情感的解读惯性。这教的不是“散文”，不是“文学”，或者说，没有把这篇散文当做“散文”来教，没有把这个文学作品当做“文学作品”来教。
《故都的秋》教成“描写秋景”的“例文”，当做一般“文章”来教，这是文章写作学理论指导下的语文教学思路，不是“文学教育”。我把这种现象称为“非散文化”“非文学化”。
（张老师说得对，散文的文学性是弱一些，后面我还要讲到这个）
当然，一篇散文的语文教学价值是多元的。从文章读写的角度来教，也是可以的。但请注意：我是在“文学教育”的视域中来谈论“散文教学”的。所以这个题目也可以改成：“文学教育”视域中的散文教学
这个题目要解决的问题是：怎样用散文的“文学性”来进行“文学教育”。那要搞清楚的关键问题是：什么是散文的“文学性”？（为什么有这种提法？）
（下面的信息传节奏要快一些了）
当然还有一个大前提的问题：什么是“文学教育”？语文教学中的“文学教育”的内容和目标是什么？也就是说，要论述“文学教育”的视域。因时间关系，这里不能具体展开讨论。只说结论：
语文教学中的文学教育目标不是培养文学家、诗人和文学评论家，也不能完全说是为大学文科学习做准备。语文教学中的文学教育目标是培养学生基本的文学素养。
文学素养是什么？我尝试用两个词来概括：文学眼光和文学情怀。
文学眼光是指非功利的眼光即审美眼光，也就是看事物的非功利的角度、方法和思维。大家熟悉的朱光潜讲过的那个“对于古松的三种态度”的例子就说明了这个问题。文学眼光于我们在实用（善）的科学（真）的眼光之外，又多了一种眼光。
文学情怀是由文学眼光带来的。换了一种眼光看待事物之后，就不会过于功利、过于物质，过于执着和无明，心中就会多了一些情感的精神的东西，心胸自然会阔绰一些，心怀若谷一些，开朗阳光一些。这种满含感情和审美汁液的胸怀就是文学情怀。
文学素养是非功利的，是无用的，但它却有“无用之用”，“无用之大用”。首先它是一个人精神底子的重要成分，是保证一个人的精神生活质量不可或缺的元素。当然，一个人欠缺文学素养，也照样能活，对于一个人的生命来说，文学素养比不上空气、阳光和水那么重要，甚至比不上金钱等物质，但它能提升一个人的精神面貌和气质，使人生变得丰富和饱满，不至于单调和干瘪，大大提升一个人的幸福指数。其实，文学素养也有人生现实的“功用”：文学素养使人变得单纯善良和美好，变得感情丰富，这样的人可亲可爱，具有亲和力，人际关系一定很和谐，有了这个，干什么事都有了一个很好的基础。
（上面的内容暂时可以略去不看。）
（谢谢提要）
有老师可能质疑：在语文教学中，文学作品的语文教学价值就只有“文学教育”吗？
我认为，语文教材中的文学作品，当然可以作为培养学生一般读写能力的“例文”“样本”来教，但更要把它作为培养学生文学素养的“文学”来教。
关键是，怎样才能把“文学作品”教成“文学”，而不教成一般文章，也就是说，教成“文学”与教成“一般文章”的区别在哪里？用文学作品培养“一般读写能力”与培养“文学素养”有什么不同？这里可能牵涉到“教文学作品中的什么”，或者说“用文学作品教什么”以及“怎么教”的问题。
上面就是我们要解决的问题。
我认为，要解决这个问题，要抓一个“牛鼻子”，那就是文学作品的“文学性”。抓住“文学性”来教“文学作品”就是“文学教育”，否则就是“文章教学”。
什么是“文学性”？简单的说：“使一部既定作品成为文学作品的特性。”
关于“文学性”，我们首先想到的是文学理论教程中关于“文学的特征”：形象性、情感性、典型性、语言艺术。形象性是文学思维的特征，情感性是文学内容的特征，典型性是文学创造的特征，语言艺术是讲文学语言的艺术特征。
但文学作品有不同的体裁，其文学形象、文学情感和语言艺术都具有各自的特征，因此，文学作品的教学，还需把握不同文学体裁的“文学性”特征，由此出发才能落到实处。在散文教学中进行“文学教育”，必须要明确散文的“文学性”之所在。
讲到这里，就真正落到我的题目上了：散文的“文学性”及其“文学教育”。
（诸君：请原谅，我这个讲座的“引言”是有点长了。但是，我目前还不能讲散文的“文学性”，那道“主菜”现在还不能上!）
因为还有一个问题，这个问题可能也藏在诸君的心中：你为什么只选择“散文”来讲，你为什么说“非文学化”散文尤甚？所以，我还要讲讲这个问题：
散文教学“非散文化、非文学化”的原因
一般来说，我们是在文学的意义上谈论散文的，然而，相对与之并列的其它三种文学体裁，散文的文学性要弱一些。在西方文学理论中，文学体裁只有诗歌、小说、戏剧。将散文作为文学的主要文类，是因为中国的文学传统。
在我国古代，散文是与诗歌对举的一个概念，之所谓“非韵文即散文”、“非韵非骈即散文”。与“诗歌”对举，“散文”自然就进入了“文学”的视野。也正因为如此，我国的现代文学理论在借鉴西方文学理论的“三分法”（诗歌、小说、戏剧）的基础上，又增加了“散文”，形成了“四分法”。
然而，我国古代的散文概念，作为“文学”是很可疑的，它实际所指一切无“韵”的文章，大部分是非文学的。
因此，现当代文学理论研究，如果要借用古代的“散文”概念，就必须将这个概念纯化、净化。古代散文概念是一个“文类”，作为文学的散文概念要化“类”为“体”。现当代散文的文体研究就是沿着这一路径，不断地剔除非文学因素，不断的“挤压”“缩小”其外延，不断的“清理门户”，朝着纯文学的方向前进，力图使散文成为真正的文学体裁。
于是，就有了“文学性散文”和“艺术散文”这些称谓。但尽管如此，“散文”的文学纯度还不够，还比不上诗歌、小说、戏剧这些“纯文学”。也是因为散文的这个特性，散文教学中就存在“非文学化”的现象。
在中学语文教学文体中，散文特指文学意义上的现代散文（古代散文被称为“文言文”）。现代散文在教学中存在不对称的现象：一方面，所占比例最大，是主导性文体；另一方面，又是一种在文体定性上最不成熟的文体。这种不对称导致了中学语文散文教学的问题和困境，即中学语文散文教学缺乏足够的散文文体研究的学术资源，而由此导致现实的散文教学实践中出现两大问题：一是非散文化,二是非文学化。
（到这里，可以上那一道“主菜”了。老师们稍安勿躁，不要走开，不要走开，好戏在后头呢！）
什么是散文的文学性？散文的文学性，就是使散文成其为“文学”的那些特性，实际也可以说就是散文的文体特性。
关于散文的文体特性的研究，下面是我的一些“综述”，我快速黏贴上。老师们如果看不赢，就暂且放过，以后再看。有从写作的角度来概括的，所谓“取材广泛”、“题材真实”“写法自由”“篇幅短小”“形散神聚”等；
有从散文与生活的关系来审视其文体特性的：“向内性”、“个人性”。
还有将散文与其它文学体裁的对比中辨析其文体特性的：散文是介于小说与诗歌之间的一类过渡文体，它抒情的一端与诗歌紧密相连，另一端与专事叙事的小说紧密相连。这就是散文的“中间性”。
在散文的文体研究中，北京师范大学的刘锡庆教授被称为“文体家”，为散文修筑了“篱墙”。他提出“艺术散文”并对其审美特征做了具体的描述。其一，篇篇有“我”，个性鲜明；其二，外物内化，因小见大；其三，真实自然，笔墨自由；其四，纸短韵长，富于趣味。刘锡庆的这种研究基本上把散文的“文学性”即艺术审美特性概括出来了。刘锡庆教授是我的导师，我对于散文的研究就是在他的理论启发下进行的。我的研究侧重于散文的“语体”，我是从“语体”的角度来研究散文的“文体”的，即从语言形式上来探讨散文的审美特性，这有别于大量的关于散文文体的“内容”研究。我的这个研究对于增强散文教学的“文学性”（审美性）和“语文性”（适合于内容的形式）或许有些用处。
（跳过前面的，直接“吃”这道菜：）我们来讨论散文的“文学性”，只有抓住散文的“文学性”，才能把散文教成“文学”，实现“文学教育”的功能。散文的“文学性”就是使散文区别于一般文章（议论文、新闻、通讯等）成其为“文学”的那些特性。诗歌、小说、戏剧都有它们不同于一般文章的“文学性”标志，如诗歌的分行与韵律，小说的人物与情节，戏剧的舞台性与对话性等。而一篇散文，没有突出的独特的“文学性”标志，相反，其中“非文学”的成分却相当多，最容易混同于一般文章。看来，要从一篇散文中找出“文学性”，要教出散文的“文学”味儿，还真不容易。我尝试从下面几个方面来辨析散文的“文学性”，来品味散文的“文学味”，并围绕这些“文学性”结合课文谈谈“文学教育”的问题。
（我先把“干货”用提纲抛出来，我讲以下四点：）
一．散文的第一个“文学性”特征是“自我性”。这一特性要求散文的阅读和教学的关注点应该主要放在作者（自我）个性化的审美感知和情感认知上，而不应该止于散文所写的“对象”。换句话说，不应只关注“写的什么”，更要关注“谁写的”，“为什么写这些”，“为什么这样写”，“有什么意图”。
二．散文的第二个“文学性”特征是“包孕性”。这一特性要求散文的阅读和教学要从“细微”着眼，向“深处”开掘，注重审美意蕴与情感意蕴。
三．散文的第三个“文学性”特征是“趣味性”。这一特性要求散文的阅读和教学要能发现和体味作者独特的“审美趣味”，受到感染和陶冶，培养审美眼光和审美情趣。
四．散文的第四个“文学性”特征是“语言风格”。这一特性要求散文的阅读和教学要关注作者独特的“语言风格”，提高学生的文学鉴赏能力。
下面结合中学语文课文慢慢来讨论。
先谈第一点。
一．散文的第一个“文学性”特征是“自我性”。这一特性要求散文的阅读和教学的关注点应该主要放在作者（自我）个性化的审美感知和情感认知上，而不应该止于散文所写的“对象”。换句话说，不应只关注“写的什么”，更要关注“谁写的”，“为什么写这些”，“为什么这样写”，“有什么意图”。
上面提到的《记梁任公先生的一次演讲》教学重点放在记叙的对象（被解读为“人物形象”）及其性格特征上面。《故都的秋》把教学重点放在描写对象“景物”上，作为写景的例子，就是不了解散文的这个“自我性”文学特征而导致的问题。
“自我性”又可以说“个性”、“个人性”。这是散文在生活内容上的突出特征。散文的内容都是从“自我”出发的，都是“以我观物，物皆着我色”，都是我之见，我之闻，我之感，我之思。在散文中，创作主体的情感占据着绝对的优势地位，“自我”是散文的主宰，个性是散文唯一的审美追求。“外物内化”、观照“自我”是散文的内部规律。这种内容特征反映在语言表达上就是第一人称抒写，“我”是作品绝对权威、一贯到底的施动主语。
在中学语文教学文体中，散文特指文学意义上的现代散文（古代散文被称为“文言文”）。
《荷塘月色》的“我”：
我悄悄地披了大衫，带上门出去。
路上只我一个人，背着手踱着。这一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里。我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了。
但我以为这恰是到了好处——酣眠固不可少，小睡也别有风味的。
但热闹是它们的，我什么也没有。
（可惜我们现在早已无福消受了。）这令我到底惦着江南了。
读一读，里面有多少个“我”？
（邓维策老师的逻辑头脑我在“语文心”早就领教过了。）
（古代散文，在中学语文教学文体中，散文特指文学意义上的现代散文（古代散文被称为“文言文”）。
《故都的秋》中，“我”是作品绝对权威的施动主语，“我的”—“我以为”—“我想”—“我愿”，“我”贯穿全文，主宰一切，其表述都出自“我”之眼、“我”之感、“我”之心,都笼罩在“我”的感觉和心灵视野之中。
散文对“自我”的观照有这些因素和层次：情感、性灵、心灵、生命体验等。就高中语文教材中的几篇散文，我们大体可以这么划分：《记念刘和珍君》《记梁任公先生的一次演讲》属于情感散文，《荷塘月色》《故都的秋》《囚绿记》属于性灵散文，《小狗包弟》属于心灵散文，《我与地坛》属于生命散文。
（当然这种划分是大体的，又不能入邓维策老师的法眼了。）
散文的文学教育其中最重要的一点就是将散文中包含的人类独特的个性化情感和精神特质（上面的各个层次）挖掘出来，用于学生的情感教育，培养学生的文学情怀。每一篇散文都是作家独特的精神世界和审美世界，这是最好的情感教育、审美教育资源，多让学生停驻与此，定能在情感和审美趣味上受到感染和陶冶。散文的文学教育其中最重要的一点就是将散文中包含的人类独特的个性化情感和精神特质（上面的各个层次）挖掘出来，用于学生的情感教育，培养学生的文学情怀。每一篇散文都是作家独特的精神世界和审美世界，这是最好的情感教育、审美教育资源，多让学生停驻与此，定能在情感和审美趣味上受到感染和陶冶。
作家在散文中表达的独特的个性化的情感认知是人类宝贵的情感资源，也是对学生进行“文学教育”、“情感教育”的宝贵的教学资源。只有引领学生关注这些，才能真正发挥散文的文学教育功能。
散文的文学教育其中最重要的一点就是将散文中包含的人类独特的个性化情感和精神特质（上面的各个层次）挖掘出来，用于学生的情感教育，培养学生的文学情怀。每一篇散文都是作家独特的精神世界和审美世界，这是最好的情感教育、审美教育资源，多让学生停驻与此，定能在情感和审美趣味上受到感染和陶冶。
（显黑划线强调一下。）
（争论没关系的，龚老师。）
（有不同的声音是必然的。）
（人文社会科学研究是不能用自然科学的方法来衡量的。）
《记梁任公先生的一次演讲》，这篇散文，作者的写作意图主要是为了表达对先生的敬仰追慕之情，不在刻画梁任公的形象。所以教学重点应该是带着学生从字里行间体会这种学生对老师的情感。关于梁任公先生的这次演讲，也许在不同的人的记忆中有不同的情形。梁实秋写成这种情形，是写他心目中的梁任公先生，写他认为先生的可敬之处。作者心中的先生的可敬之处可能不是先生的爱国情怀，而是他的风神潇洒。梁实秋描写梁任公先生演讲时的激情表演，是为了表现梁任公先生可爱的率真个性。梁任公先生讲演之所以激情投入，是他的率真性格使然。再者，本文着力要表现的不是政治家的梁启超，而是作为学者的梁任公先生。从爱国情怀的角度来解读梁任公先生的演讲，不说是牵强附会，至少是一种误读。
（山西～乔荣：按照我的理念是可以谈的，但今天可能谭不了。我不可能穷尽所有作品。）
（我讲的是一般方法。）
作家在散文中表达的独特的个性化的情感认知是人类宝贵的情感资源，也是对学生进行“文学教育”、“情感教育”的宝贵的教学资源。只有引领学生关注这些，才能真正发挥散文的文学教育功能。
散文的“文学性”不在客观生活的“再现”，而在自我主观的“表现”。散文要不要描写客观生活，要。散文要写景，要叙事，要记人，但是，散文中的人、事、景都被“内化”了，都带着作者个性化的情感认知。
散文的这一文体规律，要求我们在阅读和教学散文时，不要忽略作家“自我”，要重点关注作家倾注蕴含在人事景物深处独特的个性化的情感认知。
（老农哥：魏巍、杨朔的散文正是我们要超越的。这是散文这是观念的问题。）
二．散文的第二个“文学性”特征是“包孕性”。这一特性要求散文的阅读和教学要从“细微”着眼，向“深处”开掘，注重审美意蕴与情感意蕴。
散文的“包孕性”在生活时空上表现为“片段性”，谓之“具有包孕性的片刻”。
从文学作品与生活时空的关系来看，典型的诗歌中往往只有片刻的情绪波动状态，而没有时间空间要素的变化，典型的小说和戏剧往往须展示一段相对完整的生活时空——故事，而散文反映的往往是一定生活过程中的某些时空片段。
这种“片段性”，我们可以用朱自清（语文教材中所选散文作品最多的作家）及其作品来做诠释。具体来说，用朱自清的“刹那主义”来理解印证。朱自清说：“我第一要使生活的各个过程都有它独立之意义和价值——每一刹那有每一刹那的意义和价值”“我们只须‘鸟瞰’地认明每一刹那自己的价值，极力求这一刹那里充分的发展，便是有趣味的事，便是安定的生活。”散文展示的生活时空是人生中的“一刹那”。
朱自清的“刹那主义”能很好的说明散文在生活时空上的“文学性”特征。朱自清的散文创作遵循的就是“刹那主义的美学原则”。什么叫“刹那主义的美学原则”？在散文表现的时空里，时间实际上已经停止，并且向空间形式转化。把当前与过去和未来切断并孤立起来的结果，就是主体对现在的体验其深度和强度极大地增加；感觉、视觉、听觉本身得到充分地发展。同时，客体的审美性质也大大加强。
“生活”之于散文，时间因素淡去，空间因素凸显。但这个“空间”不是现实的客观的空间，是一种历史空间、心灵空间。在散文里，因为所写的只是生活中的一个“片段”，时间因素基本没有什么意义，突出的是“空间”——这有利于感觉的扩张、审美的扩张、情感的扩张，而所写的是“感觉空间”、“审美空间”、“情感空间”。
《荷塘月色》中，“今晚”这个时间毫无意义，而审美“空间”却极大地扩张了：作者调动了感官的一切可能性，不断变换着视点——从平视到俯视，从细察到鸟瞰，由远及近、从上到下、从里向外地描写（实际是享受）着荷塘月色无边的风光。不仅如此，还有许多奇妙的想象（比喻通感）和微妙的联想（江南情结）以及心灵自白（第三段）。散文的“文学性”就在这里：这是富有“包孕性”的“片刻”，蕴含丰富，具有“说不尽”的意味。散文的“文学性”就在这里：这是富有“包孕性”的“片刻”，蕴含丰富，具有“说不尽”的意味。
这里，对“荷塘月色”的景物描写，不能孤立的当做“写景”的文字来看（这样就教成了一般的文章），要与作者的审美想象（喻体的选择）和江南联想（采莲）等心理活动联系起来，做整体的品味。
(龚老师总结得好)
那些朵朵荷花、田田绿叶、溶溶月色、隐隐远山并非静观所得的纯自然意象，而是浸透了作者的主观、有所寄托的“人化自然”：其“花容月貌”的外表下，隐含着主人公情绪的起伏、思想的波动、精神的升华等生命的流程。
散文中蕴含的这些丰富的审美感觉和情感体验是文学教育的极好资源。散文教学就要学生停驻与此，沉浸其中，感受文学眼光，体味文学情怀。
散文所写的生活“片段”具有“包孕性”，是“包孕性的片刻”，这是散文“文学性”的重要体现。我们还发现，散文所写的生活“片段”是“回忆性”的，是“过去时”。回忆（记忆）是一种逼向内心的心理活动、情感活动，具有过滤和沉淀的功能，有利于审美选择。“回忆”是一种文学的方式，更是一种散文的方式。“回忆”使散文所写的是精粹的“价值生活”，而不是芜杂的现实生活。鲁迅的散文精品大多出自《朝花夕拾》，《记念刘和珍君》的“长歌当哭”也是在“痛定之后”。
《记梁任公先生的一次演讲》写的完全是几十年后的回忆。
《小狗包弟》是巴金的“文革记忆”，是锥心之痛；
《囚绿记》“这是去年夏间的事情”，开篇就是“回忆”的态势。
牛汉的《我的第一本书》写的是六十年前儿时的一本“国语课本”。
“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。”惟有父亲送别自己的“背影”在心中沉淀多年，挥之不去，才有了朱自清的名篇《背影》。
散文所写的都是作者记忆深处的“审美积淀”和“情感积愫”。能够在记忆中留下来的都是深刻的甚至是刻骨铭心的，因而是最有价值的。散文的这种取材特点所独具的“文学性”特征使它区别于新闻、通讯等那些非文学性作品。
（后面有的，如余秋雨的学者散文）
三．散文的第三个“文学性”特征是“趣味性”。这一特性要求散文的阅读和教学要能发现和体味作者独特的“审美趣味”，受到感染和陶冶，培养审美眼光和审美情趣。
这个特性最有味。
中国的散文在历史上作为一种“文类”，“它起初并不是为文学而存在的，它首先不是为了审美，而是为了思辩和记实。所以，散文要从“文类”净化为“文体”，从“载道工具”纯化为“文学艺术”，至少必须经历两次超越：一是抒情性对记实性的超越；二是文学趣味性对单纯抒情性的超越。
前者为文体定“性”，后者提高文体的文学品位。前者的“情”有“个体”与“公共”之分，且纯粹抒情作为文体内质未免单一，又因为“情”往往依附于“事”与“景”，不免受到“客观记实性”的侵入。所以，第一种超越虽完成了文体“定性”任务，但难以达到纯正的文学品位。
（见血封喉：看看，我是不赞成在散文中纯粹抒情的。纯粹抒情的散文是没有，抒情总有所持。）
（记实）
而“文学趣味”完全是个人化的，是创作主体心灵、心智与审美素养的结晶，它包含“情”又对“情”进行智性审视。因此，它是超越“情”的。它比“情”内涵丰厚，是一种悠远深长的意蕴，是一种纯正的文学品味。散文只有进入这个境界，才真正纯化为“文学艺术”。
（见血封喉：今天不可以，我有要完成的任务）
（见血封喉：可私聊）
“趣味”的追求很可能是散文创作脱离一般文章的写作思维向艺术思维跃进的表现。一些散文大家都有自觉的追求，如周作人的“冲淡之趣”，林语堂的“幽默之趣”，鲁迅的“辛辣之趣”。
“趣”，即兴会，滋味，是一种审美境界，是客体具有一种令人愉快，使人感到有意思的特性，主体则由观照产生精神的快乐与享受，客体有“趣”乃可主体得“趣”。艺术中的“趣味”是作品中创造的使读者产生愉悦的审美境界，包括富有情趣的生活场景，动人心魄的人情世态，饶有兴味的思想机锋，新鲜别致的文体风格等。
艺术中的“趣味”既来自生活，又是作家主体独特的审美观照和审美表现。因此，散文中“趣味”的生成来自两个方面，一是作家对生活中“趣味”的审美发现和提炼，即对写作对象的“趣味”选择，所谓涉笔是趣。一是作家有“趣味”的表达，所谓涉笔成趣。
有许多散文名篇在写到“读书”时，都写到了“读书的趣味”。“读书”有苦有乐，苦中作乐就有趣。鲁迅的《从百草园到三味书屋》：
“读书！”
于是大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸。有念“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”的，有念“笑人齿缺曰狗窦大开”的，有念“上九潜龙勿用”的，有念“厥土下上上错厥贡苞茅橘柚”的……先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：
“铁如意，指挥倜傥，一坐皆惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。
这一段，从生活（读书）内容来看，显然是一种“趣味选择”。“我欲仁斯仁至矣”的严正，和“狗窦大开”的戏谑、“潜龙勿用”的神秘、“厥土下五上上错”的难解，混在一起，形成荒谬的并置，让人忍俊不禁。
从表达来看，也是“涉笔成趣”，“大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸”，语气里充满了调侃的意味。而“我们的声音便低下去，静下去了”，先生“将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”则流露出幽默的情调。
牛汉《我的第一本书》：
我们那里管“上学”叫“上书房”。每天上书房，我家的两条狗都跟着我。课本上的第一个字是“狗”，我有意把狗带上。两条狗小学生一般规规矩矩地在教室的窗户外面等我。我早已经把狗调教好了，当我说“大狗叫”，大狗就汪汪叫几声，当我说“小狗叫”，小狗也立即叫几声。“弄不成”在教室朗读课文时，我的狗却不叫，他们听不惯“弄不成”的声调，拖得很长，而且沙哑。我提醒我的狗，轻轻喊一声“大狗”，他就在窗外叫了起来。我们是四个年级十几个学生在同一教室上课，引得哄堂大笑。课没法上了。下课后，老师把我叫去，狠狠地训斥了一顿，说：“看在你那知书识礼的父亲的面子上，我今天不打你手板了。”他罚我立在院当中背书，我大声地从头到尾地背书。两只狗蹲在我的身边，陪我背书，汪汪地叫着。后来老师还夸我的狗聪明，说比二黄毛会念书。
牛汉这里写的童年的读书生活，本来具有苦难的性质，但作者却没有写哀情和悲情，而引入“趣味”的抒写：人与狗，师与生，“读书”与“狗叫”构成矛盾而又和谐的画面，富有谐趣和情趣，让人读来会心解颐。
这里的描写，用“趣味”来调和感情，淡化了“苦难”的哀情和悲情性质，减轻了抒情的沉重性，实现了“文学趣味”对“单一抒情”的超越，保持了文体内涵的情智平衡，从而获得了一种意味深远的文体品格。
教这段文字，不能让学生一笑而过，一笑了之，首先要引导学生理解所写生活的“苦难性质”，然后引导学生体味作者对待过去苦难生活的审美态度。这是一篇回忆性散文，惟其“回忆”，就与“苦难”有了距离。距离便于审视，审视产生审美。审美视角中的“生活”与现实生活具有不同的性质，即非功利的性质。惟其如此，才能在“苦难”中发现乐趣，才有“苦中作乐”、“笑对生活”的境界。
学生可能一下子难以理解和进入这样的境界，但也要尝试用这些“深沉”的东西启发他们，才能达至“文学教育”，提升学生的精神品质和人文情怀。也只有教出这些具有“文学味”的“深沉”的东西，才称其为“文学教育”，不至于使语文教育在浅层次的一般文章教学层面滑行。
“文学趣味”的表现有情趣、理趣、智趣、雅趣、俗趣、谐趣等形态。产生“趣味”的因素与特质有：生动活泼（死板呆滞无趣），不合常规（循规蹈矩无趣），出人意料（意料之中无趣），新鲜别致（陈旧老套无趣），诙谐幽默（严肃老实无趣），话语机锋（正经说理无趣）等。
散文教学就要引导学生关注品味作品中这些“趣味”，让学生换换“脑筋”，使板滞的思维变得生动，单一的情感变得丰富，封闭的心灵变得开阔。文学趣味的培养是提高学生文学素养的一个重要方面。
《故都的秋》“趣味”很浓，弥漫着典型的“文人雅趣”。《故都的秋》中，作者所欣赏的色调偏于“暗淡”（蓝和白），所津津乐道的生命形态是“枯萎”（秋草、落蕊）和“衰弱”（秋蝉），构成“悲凉”的意味。在世俗功利的眼光中，这些都是不美的，而这恰恰是文人士大夫的“雅趣”所在。这种雅趣，远离了现实的功利，又以深厚的文化修养为基础，具有“高雅”的特征。
我们要从看似无趣的地方发现“趣味”。这就要做到汪洋老师讲的要“超越初感”。也要做到熊芳芳老师追求的：我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。如在《记梁任公先生的一次演讲》中，大多老师讲的是学生“一读就知”的内容，花很多时间带学生重复归纳梁任公的性格特征，花大力气设计这些板书：
开场白：独特（谦逊、自负）
声音：沉着有力，洪亮又激亢（沉稳睿智）
内容：丰富有趣（博闻强识学识丰富）
表情：成为表演酣畅淋漓（感情丰沛）
肖像特点：身材短小精悍，秃头顶，宽下巴，肥大长袍
像这些内容文章里写得明明白白，学生一看就懂，板书的内容大多是文章里的原文，这些有必要教吗？有必要在黑板上抄一遍吗？
这种教学的根源还在于用文章读写教学的理念来教文学作品。
一般的教学，所抓的中心句是“有学问，有文采，有热心肠”，教学重点在所记人物的品行。如果把它当做一般的记人的“文章”来教，这似乎也是不错的。但是，如果从散文的“文学性”角度来教，这样教就偏颇了。
如果把它当做文学性散文来教，关注的重点应该在作者独特的审美感知，而不是记叙对象。就算不能不关注记叙对象，也要通过作者的眼光来关注，或者说从记叙对象那里体会作者的审美感知和情感认知。也就是说，不只是看作者“写的什么”，更要思考作者为什么选择这些来写，为什么这样写，这样写体现了作者怎样的审美趣味和情感取向。
一句话，关注作者主体，关注文体个性，关注文学趣味。关注点的转移，自然，中心句也就不同。从作者主体的趣味来看，本文的中心句是“读他这篇文章和听他这篇讲演，那趣味相差很多，犹之乎读剧本与看戏之迥乎不同。”本文就是围绕“趣味”来展开记叙的，这篇散文所写的“演讲”都是作者感到有“趣味”的地方。
本文的中心句是“读他这篇文章和听他这篇讲演，那趣味相差很多，犹之乎读剧本与看戏之迥乎不同。”本文就是围绕“趣味”来展开记叙的，这篇散文所写的“演讲”都是作者感到有“趣味”的地方。
作者所记大多关乎“趣味”。
第一，演讲者有趣，是一个具有个性的有趣的老头。形象有趣：“秃头顶宽下巴”、“肥大的长袍”、“左右顾盼”；语言有趣：“广东官话”、“谦逊自负”。
第二，演讲有趣，朗诵、背诵、表演，敲头记忆、手舞足蹈、涕泗交流、张口大笑等行为极具个性且饶有趣味。
第三，作者写得有趣。该文笔墨的趣味在于“传神”，在于“节制”。“风神潇洒”、“光芒四射”，概括而不抽象，略显夸张而无夸饰，活画出作者心中先生的精神风貌；“大汗淋漓，状极愉快”、“笔而记之”，白话中夹杂文言词汇和句式，流畅而具有节制感。
趣味之于散文，犹如“盐”、“糖”溶于水，于“无形”中增添散文的文学品位。那些惯于文章解读和教学思维的教师很难发现和体会，只能惯性地停留于“好人好事”人物品行的解读和“爱国主义”公共情感的层面。这于文学作品的“文学教育”功能发挥很不利。因此，教师要加强文学修养，努力将文学作品的“文学性”挖掘出来，教成真正的“文学课”。
（我要加快一点节奏!）
第四，散文的第四个“文学性”特征是“语言风格”。这一特性要求散文的阅读和教学要关注作者独特的“语言风格”，提高学生的文学鉴赏能力。
在很大程度上，散文的魅力靠语言。散文大家的语言都形成了自己独特的风格。像梁实秋的“简练”，巴金的质朴，郁达夫的情调，史铁生的“陌生化”，余秋雨的“诗性与知性”等。我们在教这些名家的作品（一般是代表作）时，就要学生通过这一篇了解作家的语言风格。
像《记梁任公先生的一次演讲》，这篇课文最难的还是品文。这更是学生力有未逮的地方。把它作为教学内容，学生会觉得有东西可学，这个内容也是能够提高学生鉴赏力的内容。教材“研讨与练习”的第二题就是这个内容，但很多老师都不把它当做教学内容而语焉不详。这就是该教的不教，不该教的反复讲。学生能不厌倦吗？
教这个内容要引进梁实秋关于散文创作的理论，即他所追求的散文艺术风格，那就是“简洁干净”。“散文的美，不在乎能写出多少旁征博引的故事穿插，亦不在多少典丽的词句，而在能把心中的情思干干净净直截了当地表现出来。散文的美，美在适当，不肯割爱的人，在文章的大体上是要失败的，”也就是说，散文创作，要讲究节制。作者的这些散文主张，学生不一定能很好的领悟，但结合课文，也许能领会一些，领会多少算多少，比从来没领会要强，至少他们领会过。
当然，这里老师要指导。文学鉴赏教学的路径，从语文教师的指导行为看，有三种：引（引起）学生欣赏，带（带领）学生欣赏，教（教练）学生欣赏。“引学生欣赏”，适用于学生难以进入的作品。“带学生欣赏”，主要适用于这样一种情况，作品学生能读，但却难以看出它的好处来。我国传统的评点，其作用往往也是“带读者欣赏”。“教学生欣赏”，语文教师像教练一样，指点学生应该看作品的这个地方，应该这样看，应该看出这些东西来。
这里，老师就要指点学生看作品能体现梁实秋所主张的散文风格的地方，看出梁实秋的散文风格来。如，所谓简练，简洁，是一种经过选择删刈以后的一种状态，所谓“删繁就简三秋树”。所以文章要达到简练，首先在于删选材料，只选择那些与写作意图密切相关的来写，便于集中笔墨。比如本文选材很讲究，写片段的记忆，片段的印象，如同摄影，只选几个精彩的镜头，集中表现人物光彩的一面。
首先在于删选材料，只选择那些与写作意图密切相关的来写，便于集中笔墨。比如本文选材很讲究，写片段的记忆，片段的印象，如同摄影，只选几个精彩的镜头，集中表现人物光彩的一面。
作者不在于对梁任公先生的外貌性格做一般的泛泛描写，在于写其精神风貌。于是，他的笔力所致都在于传神（演讲的那段表面是写形，实际是写神）。再者，只写先生的独特之处，即异于常人之处，又能节省很多笔墨。比如写开场白的语言和表情。在语言上，没有一句多余的话，句子都不长，在语言的运用上作者似乎有一种自觉的节制。纯正白话又不时地自然加进文言词句（哀从中来、涕泗交流、状及愉快、笔而记之），使之典雅简洁。尤其是结尾，“笔而记之”，再不拖泥带水，节制感更加明显。
《故都的秋》：在语言情调上，一开头就是“倾诉”的调子：“秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的；可是啊，……”。
笔调细腻，更是《故都的秋》突出的语言特征。笔调细腻来源于审美感觉的细腻，写“落蕊”的那段，从“没有”的视觉、听觉、嗅觉写到“极微细极柔软的触觉”，从“扫帚的丝纹”的意识写到“清闲”“落寞”的“潜意识”，细致的笔触传达精致的感觉。教读这些文字，可对学生的感觉进行一次精致的熏陶。
巴金散文的语言质朴风格:
质朴，是文学语言的高境界，所谓质朴，就是其语言直抵思想情感内涵，语言和思想情感内涵之间没有隔着语言技巧之类的东西，不修辞、不夸饰。即不需要借助语言技巧就能准确地妥帖表达思想内容。不是不能，是不屑，是不愿。同时，巴金写作是用情感来写作，即他的所有注意力都放在情感的倾泻上，来不及修辞就自然而然的表达出来了。所以他的语言是本色的质朴的。同时，它的语言风格与说真话有关。说真话总是直接的，无需拐弯抹角。说假话才玩弄语言技巧。
要学生在第五部分中找出直接表达情感的语言，用心体会其语言特色。这种语言的欣赏是要借助其表达的情感内涵才能体会出其表达魅力的。
余秋雨的散文语言风格：
余秋雨的散文语言与其“学者散文”的文体相应，呈现出“知性与诗意结合”的鲜明特征。我概括为：知性为其神骨，诗性为其体貌。在知性上是“长于分析，乐于思辨，敢于界定”；在诗性上表现为：把枯燥的历史材料化为生动的叙述，用文化意象来表现哲理化的内容。见我的文章《散文的“政治话语”与“文化话语”》。
关于余秋雨的散文的文体风格，我在《散文的“政治话语”与“文化话语”》（湖南大学学报）有详细的论述。有兴趣可看看。
（时间有点紧，我也不想“拖堂”。快一点。）
《我与地坛》语言赏析
它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿。四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。这时候想必我是该来了。
我们要是来表述这几句话的意思，一般情况是这样的：“四百多年里，古殿檐头浮夸的琉璃剥蚀了，门壁上炫耀的朱红淡褪了，一段段高墙坍圮了，玉砌雕栏又散落了。”
这样来表述，一方面都是“了”字结尾，五个句子排列到一块，虽然很整齐，却像打油诗，每一句的结尾处没有力度。另一方面，语言也没有了音乐效果。语言要想写出美感，有时候需要写得整齐，有时候却需要让它错落有致，这时候语言的节奏和旋律就出现了。作者把“剥蚀了”、“淡褪了”、“坍圮了”、“散落了”这些谓语动词提前，既强化了一种动作，也让每一句的结尾处有了变化，有了力度。而且，再仔细分析，我们又会发现这几个句子与“我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”的句子结构是一致的。
这里作者没有表述为“我的双腿忽地残废了”，而是说“我忽地残废了双腿”，紧接着写地坛剥蚀了什么淡褪了什么，句型上就构成了一种呼应关系，同时也让残缺不全的我和残败不堪的地坛形成了一种呼应关系。而前面所谓的“宿命”、作者见到地坛后的“惺惺相惜”通过这种表达也就有了着落。我们可以把这种语言看做是一种使用了“陌生化手法”的语言。即打破了日常语言表述的常规，让人猛一看觉得很陌生，很奇特，但仔细一琢磨又很有味道。
十五年中，这古园的形体被不能理解它的人肆意雕琢，幸好有些东西是任谁也不能改变它的。譬如祭坛石门中的落日，寂静的光辉平铺的一刻，地上的每一个坎坷都被映照得灿烂；譬如在园中最为落寞的时间，一群雨燕便出来高歌，把天地都叫喊得苍凉；譬如冬天雪地上孩子的脚印，总让人猜想他们是谁，曾在哪儿做过些什么，然后又都到哪儿去了；譬如那些苍黑的古柏，你忧郁的时候它们镇静地站在那儿，你欣喜的时候它们依然镇静地站在那儿，它们没日没夜地站在那儿，从你没有出生一直站到这个世界上又没了你的时候；譬如暴雨骤临园中，激起一阵阵灼烈而清纯的草木和泥土的气味，让人想起无数个夏天的事件；譬如秋风忽至，再有一场早霜，落叶或飘摇歌舞或坦然安卧，满园中播散着熨帖而微苦的味道。
这段文字用六个“譬如”来写地坛的景色，表面上看这是排比句。但我们知道排比句主要是为了增加文章的气势，这里需要增加文章的气势吗？好像不需要。所以我的理解，作者在这里使用的是减法。如果使用加法去详细描写地坛的景色，大概得用一节的内容，而这里作者只是择其要者，用几笔就让人对地坛有了一个整体印象。所以这里既是采用减法又是采用写意法，文笔非常节省，也显得轻盈。
（时间我没问题，主要是管理员辛苦，我不能浪费别人的时间。）
要接近尾声了。总结一下：我将散文的“文学性”特性概括为四点：自我性、包孕性、趣味性、语体风格。
对散文这些“文学”特性的把握，是将“散文”教成“文学”的前提，也就是说，教一篇散文，要从这些“文学性”方面挖掘并设计教学内容。
散文的“文学教育”，在目标和内容上包括两个方面，一是散文的审美情感教育，其内容是作家在作品中传达的独特的生活情感和审美趣味，让学生去感受和体味，从而丰富学生的情感世界。每一篇散文都是作家独特的精神世界和审美世界，这是最好的情感教育、审美教育资源，多让学生停驻与此，定能在情感和审美趣味上受到感染和陶冶。
散文的“文学教育”，在目标和内容上包括两个方面，一是散文的审美情感教育，其内容是作家在作品中传达的独特的生活情感和审美趣味，让学生去感受和体味，从而丰富学生的情感世界。每一篇散文都是作家独特的精神世界和审美世界，这是最好的情感教育、审美教育资源，多让学生停驻与此，定能在情感和审美趣味上受到感染和陶冶。。
二是散文的审美形式教育，其内容有两个层面：第一是把握散文的一般文体特征和语言体式，如散文思维、散文话语等。第二是这一个作家的这一篇散文的独特的文体风格。散文的审美形式教育主要是提升学生散文的鉴赏能力。
我对散文文学性的概括肯定是不全面的，也不一定中肯，但这些确实是散文的要害。
散文的文学性特性实际上我还有展开：散文情调等。我的那篇《散文语体特征试探》和关于苏叶散文的评论包含了我散文观点。
（余光中《听听那冷雨》，意象密集，浓得化不开。）
（最后非常感谢龚老师的辛劳！感谢杨老师的管理。感谢各位听讲座的老师！感谢“韩军在线”和群主韩军！韩群主的策划和管理水平令人敬佩！）
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