在做各地中考题时，我们会发现名著阅读试题的命制逐渐打破了模式化，命题者力图通过各种试题形式，引导师生走进名著，把阅读引向真实，尽最大可能地纠正以往不读书只读简介或死记提纲、硬背试题答案的“伪阅读”，打破“考什么读什么”的局面，使阅读成为常态化。
如，我最近发现了这样一道很好的题目。题目大意是：《钢铁是怎样炼成的》中的保尔是一个英雄人物，但他也是一个浪漫温情的，有血有肉的平凡人。请结合相关情节，对保尔的英雄形象进行多角度分析。
这个题目只有认真读过全书的学生才能结合情节从不同角度分析保尔的形象。这便是指向真实阅读的命题。
虽说我们的语文课不唯应试，但也不能脱离了考试。正如王君老师所说，名著导读课应服务考试，超越应试。面对这样的境况，我们的名著导读课上的问题设计也应该少考察学生的死记硬背能力，多聚焦学生各种阅读能力，比如语言鉴赏能力、主题感悟能力、联结思辨能力、写作表达能力。且中学生在名著阅读中存在浅显而表面化的问题，深度阅读和思考能力需提升。这就对我们教师的问题设计提出了高要求。
以《水浒传》为例，导读课上，我们可以如何设计问题来考察学生的阅读能力、深度思考能力呢？
徐杰老师上导读课时，以“酒”为切口打开话题，引导学生分析人物形象，以酒品见人品。开课时，他问了学生一个问题，“你最想和梁山好汉中的谁喝酒？为什么？”
这个问题有点类似于另外一个老师上《三国演义》导读课时设计的问题：制作三国人物魅力排行榜。这个是培养学生的高阶思维能力，学生完成这样一个问题，思维需要经历三个阶段：低阶——收集、组织；中阶——比较、分析；高阶——创见、决策。
某老师整堂导读课通过比读鲁智深和武松的相关情节，引导学生分析两人性格的异同，这个角度金圣叹在批注中也多次提到过。我们也可以将文本中的类似情节进行横向上下比较，如水浒中多次劫法场，多次打虎，李逵打虎和武松打虎。这是锻炼学生的联结思辨能力。
某老师要求学生以事件发展或者人物身份变化为线索，绘制武松人生曲线图。这个问题设计看似简单，实则不易，它打破了常规——梳理与武松相关的情节，我们一般会这样设计问题，但学生分分钟就完成了，而且思维能力仅仅停留在低阶——收集和组织，而这样设计问题，学生则需要回溯作品，思考人物的人生起落原因；另一方面，它引导学生关注到《水浒传》这本书是以人物出场为顺序安排情节的，每个人物的主要情节都安排得很紧凑，一个人物走上梁山之后进而引出另外一个人物。这同样是锻炼了学生的联结思辨能力。
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以上的问题设计都是基于整本书的角度，或者多个章节的角度；如果是基于某一个章节的精读课，设计问题的策略可以参考李祖贵老师的思路。李祖贵老师曾说应加强训练学生的“质疑问难”能力，在文本缝隙处引导学生思考，这里的文本缝隙处指的是炼字处、修辞处、矛盾处、留白处、重复处、省略处、插叙处、反常处、哲理处、转换处。
综上所述，名著导读课的问题设计不能只引导关注书中讲了什么故事，更要超越故事本身，重视学生在阅读中的感想、体验、争辩，获得对作品的深入理解，尤其要培养学生的批判性思维能力。
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