我在上一篇文章中提出好几个疑问：孩子的恶是什么样的恶？多大孩子的恶是孩子的恶？恶的定义是什么？恶为什么能制造出来？这些疑问我没有写出答案来，答案我要慢慢思考之后慢慢解答。
既然恶是大人们无意中制造出来的，制造出来的成果还是存在的。如果存在不是恶的恶被大人过度解读提答，或许会变成通常人们所认为的那样具有破坏性、危险性的真正的恶，变成往好处发展的反向因素。
A 孩子的恶是大人认为的恶
对小孩子来说，没有恶的概念，他们的认知里只有该做或不该做的印记。那么孩子的恶是什么呢？仔细想想，孩子的恶是大人不喜欢的林林总总的事。
我见过一个奶奶年纪的人不喜欢那些十分活跃的孩子，她喜欢坐在一个地方安安静静玩儿的孩子。看见活跃的孩子在孩子群里玩儿，就要多说几句话。
一个4、5岁的好动爱说的孩子不被这位奶奶喜欢，好动爱说就是孩子的恶了。她看见孩子们围着好动爱说的孩子玩儿，会很负责地叮嘱其他孩子家长：“注意自己家孩子啊。”
被提醒的孩子家长或许听说了好心的奶奶的游说，怕自己家孩子吃亏，纷纷把自家孩子领回家去了。
家长们怕什么？注意什么？谁也不知道，但是会怕，会注意。就像有人仰头往天上看，不明所以的人也跟着仰头看，1个，2个，3个，不一会儿一大群人都往天上看。
看了半天什么也没看着，有人绷不住了问：“看什么呢？”
大家都疑惑地相互看看，一脸茫然。
说让别人“注意自己家孩子”话的奶奶，臆想好动爱说的孩子和别的孩子玩儿不到一块，虽然她没见过这样的孩子有欺负别的孩子的行为，但是她喜欢扮演先知和圣人的角色。
嗯，这种大圣人在我们身边还真有不少呢。因为有这样的圣人，孩子不是恶的恶被无缘由地放大。那个老奶奶善意地提醒孩子家长远离活跃的孩子，可是她却恶意地把本不是恶的孩子的活跃特征划定在了恶的范围。
河合隼雄教授说：上帝创造出的世界，本来是没有恶的，恶，是以善的欠缺状态而存在。
以大人的好恶揣测孩子，对不谙世事的幼小孩子还不能产生什么损害，但是对孩子家长是一种先入为主的恶的启示。恶的标签从孩子很小就被贴就了，大人却不自知。
B 多大的恶是孩子的恶，没有人说，却有人做
孩子与恶有关吗？没人给孩子做的事定义恶的时候，孩子做的事与恶显然是无关的。孩子爱说好动、追逐打闹不是恶，把玩具堆满屋不是恶，撕坏一本书不是恶，挑食不吃饭不是恶......
不是恶的事，告诉孩子怎么做不会产生坏的影响，孩子就会不做影响别人的事，也不会养成坏的习惯。
如果把孩子的事与恶联系在一起，不是恶的的恶会经由大人让孩子积攒恶的情绪。恶的情绪积攒到一定程度有无法想象的破坏力，危害力。恶是排除在教育之外的，恶也是大人们制造孩子不是恶的恶行为的恶行为。
以那个奶奶提醒别的家长“注意自己家孩子”的语言为例，它看似是保护了一些孩子，实则把另一些孩子看做了恶孩子，不允许个性不同的孩子们玩耍在一起。那个奶奶就因为不喜欢孩子的活泼好动，就把孩子往恶的方面想。
阿德勒说孩子4、5岁时已经有了自己的生活风格，它不仅仅是一种外界表现，更是一种内在认知。其家庭关系、生活条件和经验决定了他今后一生的生活特点。还说：“决定孩子一生的，不是成绩，而是人格教育。”
孩子脱离不开家人以外的人群，更是无法脱离父母家人。从小被别人唠叨，说教，无端管束的孩子，在能够感知来自外力对自己内心的冲击时，孩子会有自己的应对方式。这种应对方式可能更加不被大人们喜欢。
孩子在制造恶的大人面前或者极力反抗，或者闷声不语在心里较劲，或者唯唯诺诺无所适从。大人们感受不到孩子的内心变化，对哭闹的孩子严厉训斥，对不言不语的孩子该说什么说什么，不考虑孩子有什么感受。
一个4、5岁的孩子要买玩具，妈妈说不买，孩子非要买。孩子在玩具柜台旁边哭闹不走，妈妈唠唠叨叨地对孩子说自己有多么不容易，周围的人们同情孩子妈妈，都说孩子不懂事，不听话。
撇开妈妈的苦恼、不易单说，就孩子买玩具哭闹不休的事来讲，没有人问孩子为什么一定要买这个玩具。大家都觉得孩子做得不好，不懂得心疼妈妈，知道家里没钱买那么贵的玩具还跟妈妈撒泼耍赖。
终于碰到一个学生模样的人懂得孩子，蹲下来问：“为什么一定要买这个玩具呀？”
孩子哭得十分伤心地说：“妈妈说过生日买这个玩具。”
哦，问题的根源不在孩子在大人。大人说过的话要兑现那，否则就不要应允孩子自己无法做到的事情。或许孩子的注意力不在玩具上，而在妈妈说过要给他生日礼物这样的话。那是一种期盼和精神寄托，是包含妈妈的爱的重大事项，孩子念念不忘。
妈妈理解孩子吗？不理解。妈妈心里在埋怨孩子不懂得大人的辛苦甘苦，觉得为孩子做了太多太多。妈妈在公共场合跟孩子讲自己的不容易，对孩子的心理有一种无形的重压，孩子有什么都得不到的失望。
阿德勒这样描述孩子对一些具体事物的认知：儿童对事务的个体性的的理解决定着他的成长，儿童陷入新的困境时，他的行为会受制于自己已经形成的错误观念。
这话用在那个坐在玩具柜台前面的孩子的心理活动上，恰如其分。那个妈妈和周围人的态度，对孩子影响更大的是以后孩子说话办事也可以说了不算，也可以找理由为自己辩解，也可以不顾场合的大声说话，孩子的个性里有自我为王的恶。
长大后的孩子会怎样呢，谁也不知道。几个发展方向取其一吧：半路杀车及时收敛；一直恶下去不可救药；受正向力量影响，摆脱自己所处的家庭和环境，做有用的人。
一个孩子成为自己想要长成的样子之前，父母在孩子心中的形象不是完美的。父母的某些言行会被孩子放大、反感以至于厌恶。这是值得大人们注意的。
C 恶的定义是什么？
大人眼里的孩子的恶有时不是恶，只是对一个孩子的言谈举止有各种各样的好恶，大人们也不会真心地愿意看到一个孩子被认为是恶孩子。但是大人们的划线归类很伤害孩子，随意给孩子身上贴的标签足以影响大多数人对孩子的好恶。
一个人认为孩子踢冰撒雪是在捣乱，很多人都跟着附和不能让自家孩子跟这个孩子在一起玩儿。大人们会想没事干什么不好，非得踢冰撒雪呀，太淘气了。
孩子们都是猎奇的，守在大人身边的孩子也有想要踢冰撒雪的愿望，但是他们不敢离开大人一步，这就是听话的好孩子、乖孩子了。
在河合隼雄笔下恶不具有破坏性，真正的恶是要坚决制止和惩罚的。孩子们被称之为恶的举动，不是真正的恶，没准儿会为将来的创造活动积蓄着什么。至少，不少人在小时候都感受到过恶所带来的魅力。这种魅力就是孩子的异想天开，自我体验吧，哪怕是不好的体验。
恶是善的欠缺。大人们眼里的恶随处都在，又都在不自觉地制造恶，以区分好与坏。但是真正的有破坏力、有危害性的恶恰恰有人们过分苛责孩子造成的恶性事件的源由。恶，过了分寸就具有无法挽回的破坏性。
河合隼雄举例说明赫尔曼.黑塞在自己的著作《德米安》以两个世界开头，记述一个十岁少年所经历的善和恶的两个世界。作者说当你面对恶所具有的破坏力时，那真可以说是恐怖。《德米安》的主人公在接近恶的世界时，真是在体验着毛骨悚然。
“恶的世界隐匿着未知的事务、充满着活力，不是吗？……相比较，善的世界充满着和平，无疑是好世界，但他总归是静态的，缺乏活力的，甚至乏味、僵化。”
确实是，孩子去踢冰撒雪对孩子来说很有意思，对大人来说就很反感。碎冰雪粉有可能会让人踩上去滑倒，可是当大人们和孩子玩在一起时或许也会有其乐无穷的感觉。
当你体验到孩子的快乐时，你只要对孩子提出如何玩耍的要求，孩子的恶就不是恶了，而是能被大家接受的乐趣。
恶是有破坏力的，在一些有违道德常理的事情上，大人们一定不要糊涂。不要把孩子小时候的淘气好动当做恶来对待，也不要姑息迁就孩子的坏习惯坏毛病。
大人站在孩子角度看待孩子不被别人喜欢的一面，会理解孩子的所作所为，成为孩子的知心朋友。大人的负面情绪也不会在孩子成年以后，演变成具有破坏力的孩子的恶行为。
D 恶为什么能制造出来？
书中说恶有二义性。恶有破坏性，所以要严厉惩罚作恶的人。恶又有创造性，恶的事务中有善的存在，也可以说是个性的显现。有个性的孩子有时候不被大人们喜欢，排斥恶的同时制造了乖孩子、好孩子。
河合隼雄说：“这个二义性，是不是可以简单地表述为“恶与创造”？任何创造的背后都混杂着破坏性。我们生存的世界早已形成了应该有的秩序，在既存的秩序当中想创造出些什么，必定要破坏掉某种旧事物。当然，单纯破坏是没什么意义的。”
如果把孩子的行为都以好与不好来判断，孩子和大人之间的对话、沟通很难吻合。
有个孩子说：“他家的狗狗到处尿尿，不好。”
妈妈说：“别这么说话，不礼貌。”
就像那个老奶奶要家长们注意自家孩子一样，妈妈不怕说出的话语对孩子有什么影响，而要违心的维护别人的利益。
孩子的特点是不加掩饰和躲避，他会想这是真的呀，为什么不能说。孩子去提醒狗狗家的主人说：“别让你家狗狗到处跑啦。”
狗狗的主人很不高兴。有谁爱听这样的话呢，这样的话出自孩子之口就被大人认为是恶了。
再比如，孩子上学了，因为有的孩子有自己的想法，和老师讨论争辩；因为大多数乖孩子坐着，有的孩子却要跑跑跳跳的；因为吃完午饭大家都看书温功课，有的孩子要做其他事情……
老师不能容忍学生步调不一致，老师批评学生后找家长反映情况，家长除了接受老师对学生的批评外，也要对孩子说教一番。孩子将如何表现自己的说和做呢，说来挺可悲的，无法表现。在学校得听老师的，在家里得听父母家人的，没人听孩子的。
大人们都是爱孩子的，他们要把乖孩子、好孩子培养的更好，要把恶孩子排除在乖孩子、好孩子之外。即使这些大人们犯下什么过失，也不会后悔对不喜欢的孩子过分的苛责，结果招来更严重的恶，而这种过失的牺牲者永远是孩子。
那个老奶奶提醒孩子家长“注意自己家孩子啊”，话语是善意的，是怕淘气好动的孩子不小心碰到别的孩子。好动的孩子玩得正嗨的时候，小朋友们被老奶奶提醒都随着家长走了。
这对好动的孩子公平吗？善和恶掺杂在一起，加小心的事倒是让人无话可说。可是采取另外的方式嘱咐好动的孩子注意什么，嘱咐其他小朋友们注意什么，效果会更好一些吧。
河合隼雄在书中说：教师也罢，父母也罢，焦急地排除“恶”以制造好孩子，结果却招来了更严重的“恶”。
强加的善意会有恶的内涵，割断了孩子们本不复杂的心灵联系。大人把自己的意志强加于孩子，还表现出极度的热心，有伤了一个孩子可以保护多个孩子的自得。“大人把善意强加给孩子是包围着孩子的恶。”
给孩子说话的机会，让孩子把自己的主张和想法说出来，和别人分析讨论对错，或许更有利于孩子成长。积累孩子、家长之间对一个问题顶点对顶点的不同认知，孩子的情绪达到爆发点的时候，会有想不到的破坏力。
一次我在接我的小外孙放学时，一个其他年级的老师在和本班学生家长谈话，学生声音弱弱地说：“老师我那道题没做错。”
老师立刻反驳说：“您听听，到现在还为自己的错误找理由呢。”
学生马上就闭嘴不说话了，学生妈妈赶紧拉住孩子向老师道歉：“老师别生气，我回去说说他。”
老师那么年轻，像是入职没几年的老师；妈妈那么谦卑，深怕得罪老师；孩子呢，孩子心里的疑惑由谁来解？
孩子为自己的什么错误找了什么理由，老师和妈妈都没有问，也不听孩子怎么说。孩子该怎么办呢？说了是为自己的错误找理由，不说自己心里很委屈。孩子心里有大人什么都对，孩子怎么做都错的概念。
老师和家长把学生为自己的错误找理由当成恶的话，还有谁会听孩子说心里话，还有谁会知道孩子心里在想什么呢。绝大多数学生习惯了老师提问学生答的方式，跟着老师的思路走。有人打破这样的规律或模式，也就是打乱了教学的规律或模式，老师是不能接受的。
如果孩子上课时并无恶意的大声接答老师的话题，而老师的惯常做法是把问题提出来让孩子们回答。这个孩子的独特思考方式，可能会造成老师对这个孩子的反感或厌恶。因为老师认为教学是老师教学生学，学生不能坏了教学规矩。
这也是在制造恶吧，不过是无意识的。恶能制造出来，是人们缺乏用理解和观察的姿态对待有个性的孩子，人们也不会下功夫去理解一个不被喜欢的孩子。可是遇到由小变大的无可挽回的恶时，恶带有的强烈的破坏性大人们只有排斥，而无与自己有无关联的醒悟。
结语
父母家人、老师学校，都愿意教出听话、懂事，成绩优秀的孩子来，乖孩子、好孩子总是会被人们喜欢夸赞的。别人家的孩子是多少人对那些乖孩子、好孩子的羡慕啊。乖孩子、好孩子有共性，被人们认为恶的孩子则有与众不同的个性。
河合隼雄在孩子与恶这本书中谈到了拜访十位很有个性的工作在不同领域的人们，听他们讲述自己的儿童时代，称这些“谁都不是好孩子”的人为富有创造性的人们。采访之后河合先生感觉最深刻的是，贯穿谈话的主题正是“恶与创造。”
个性不被人们接受的人的儿时的种种，比别人家的孩子对自己对社会有更深刻的理解。或许是他们的个性让他们经历了与众不同的叛逆经历，将恶扭转到正面。面对恶，第三方的正向力量扭转恶走向破坏力的方向也是不可或缺的。
孩子的恶是大人认为的恶，多大的恶是孩子的恶没有人说，却有人做。恶的定义是什么？恶为什么能制造出来？河合隼雄在书里做了全面的阐述。恶不是一开始就恶，有一种看不见却感觉到的力量促使不是恶的恶变成了恶。
孩子在家里、学校的表现不被父母家人、邻居老师赞许的时候，别人对孩子是留不下好印象的。大家看到的只有乖孩子和恶孩子。反过来看，乖孩子没有抵触情绪，谁都喜欢。
活跃的孩子，也就是在别人看来不乖的孩子不喜欢总是被批评管束，又希望被别人关注夸赞和理解。得不到他们想要的关心和认可的时候，他们会做出自己也不喜欢的事情来的。
这时的孩子只想发泄发泄自己压抑的情绪，如果被大人过度解读，就会起反作用，让孩子的情绪和人们对立，久而久之就会真的产生破坏力，危及他人。孩子的问题一开始都是不起眼的小事，大人们的不理解，简单粗暴，会把孩子往恶的方向推。
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