布鲁纳说过，评价作为一种反馈——矫正系统，用来判断教学过程中的每一步骤是否有效，如果无效，必须采取什么变革，以确保过程的有效性，确定哪些变化是可能的，哪些变化是令人满意的····我们用评价来改进教与学。善用教学评价，能够促进我们的教和学，也是教育过程的重要内容。
本次的分享主要是教学评价的内涵和设计步骤。首先明确教学评价是以教学目标为依据,按照科学的标准,运用一切有效的技术手段,对教学过程及结果进行测量,并给予价值判断的过程。 这其中要关注的关键词是教学目标，有效手段和价值判断。教学评价是客观描述和价值判断以及增值探索。客观描述是指量化指标或非量化描述，例如在综合性实践课中，对学生的听、说、信息搜集和合作等方面进行一些细化的评价，这个评价就是非量化的；设计价值判断是指定量的分析和定性的描述，在综合性实践课中设计由同桌，同学，老师对其进行评价，就是价值判断，设置ABC的等级就属于定性描述；增值探索就是指教和学的促进。而教学评价的作用可以用四个关键词来概括——反馈、激励、导向、甄别。正确的评价能真实地了解学生的学习状况和学习过程,准确地判断学生的学业水平与发展需求。那么何为正确的评价呢？我们理想的状态是是评价合乎伦理，实现手段与目的融合；是评价主体多元，实现自我与他者统一；是评价融入教与学之中，实现信息转换。
那么教学评价的类型有那些呢？我们从教学入手，教学之前会有一个诊断性的评价，教学之中会有一个形成性的评价，教学之后会有一个总结性的评价，我们用英语来阐释可能会更好理解一点，即assessment for learning——为了推进学习而进行的评价；assessment of learning--为了评定学习水平而进行的评价，和assessment as learning——为了让学生在学习中学会评价的评价。这也是《大概念教学》一书中比较认可的分类。那么如何设计大概念教学教学评价呢？首先要明确1.评价的目的在于改进，需要给与学生犯错的空间，建立容错机制。2.当学习的评价内容和学习材料天然就有优劣之分时，有两种处理方式（1）将其转化为学习性评价或学习式评价，不进行评比，通过教师点评和同伴点评得到反馈，促进反思（2）提供充足的、难度相宜的学习材料，学生自选。第二，要设计有效的最终评价任务。最终评价任务应该包含真实性问题情境，目标设计和评价任务是相互修正的。例如在“写景”单元中，完成“介绍身边的美景”这一写作任务在真实生活中是如何评价“写景”的素养呢？写景时，我们通常不会只单独写文字，而是会配图或视频，因此设计的最终评价任务是“配图写景”，给学生一组图片，学生根据情境写一段微信朋友圈推介美景的文字，引导学生在分析具体题目的基础上构思写作。将素养目标调整为“能根据具体的写作要求，选取合适的写景素材，并加以组织和构思，配以吸睛的图片，以图文并茂的方式充分展现景观的典型特色”。表现性任务要精准指向素养目标和大概念。在评价设计中，表现性任务对应的是本单元的素养目标，并体现对大概念的理解。老师们在设计表现性任务时常常会出现偏差，表现为内容设计的偏差和形式设计的偏差。首先来看内容设计的偏差。以部编版语文教材八年级上册的“传记”单元为例，这个单元的大概念是“传记往往记录那些在历史进程上产生重大影响的人物生平，反映人与时代的复杂互动，在遵循真实性的基础上生动地展现人物的一生”；素养目标是“能理解传记这种文体的价值和意义，并学会欣赏撰写传记。” 其次来看形式设计的偏差。以统编版语文教材三年级下册“整合信息”单元为例：单元大概念是“将多种形态的信息进行分类、比较、补充和衔接，在此基础上梳理出线索”；素养目标是“初步学习整合信息，介绍一种事物”。原设计：“请你搜索网络材料，介绍国宝大熊猫”，看起来似乎没有问题，但实际上有些学生会倾向于选择一篇比较权威和全面的网络材料进行参考，但这样他们就不需要“整合信息”了，这就偏离了本单元的目标。这个表现性任务指向的是“能有效评价信息，并对材料进行缩写”的素养目标，聚焦的大概念也不同。因此，这一单元的表现性任务主要需要修改的是形式设计，教师给学生提供资料，这样就可以控制资料的多样化，留给学生整合的空间。
为来更好地进行教学评价，我们还应当进行评价量规的设计。评价量规是对学习水平的详细描述，量规一般包括维度、指标、等级（水平）、权重（赋分）、描述和案例等元素。具体的设计大家可以结合具体的教学实际进行整体型量规和分析型量规的设计，以方便知道学生具体的学，以及教会他们如何进行评价。
总之，教学评价是教学活动的重要一环，也是研究的重要研究课题，后续还需要深入解读和实践。
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