大单元教学与学习任务群

读书笔记

我们或多或少都会以为开展对于“大单元教学”的探究，是应对新课程标准中的“学习任务群”出现。二者的联系到底如何，是否可以直接划等号？我们必须从概念的认定开始。

新课程标准中是这样来描述“学习任务群”： 义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。

从这个定义来看，首先确定了未来的语文课程内容的主要组织与呈现方式是“学习任务群”。这里我们的需要特别注意的是虽然没有说是未来的课程，但就目前的教材现状，大部分的课程内容可能很难达成这个要求。

其次，要“围绕特定学习主题”，因为这个特定主题要统领整个学习活动，往往会被解读为“大概念”下的主题，但在这里，我个人觉得这可能是一个误读，我们不否认有时候会出现大概念，但更多的时候是一种小目标，是一种更为凝练的目标，可以涵括几篇文章共性的目标。这样的目标我们不能称之为“大概念”。比如，我们定位为几篇童话的教学的共性是“情节的夸张”，看似与单篇的目标更为概括，更为凝练，但不能说这个是“大概念”，因为相对于童话的更多的特点开说，这个定位是大还是小？我想不能想当然就觉得概括的、凝练的，就是大概念。

第三，我们需要注意“逻辑关联”与“相互关联”两个词。虽然前后用了两个不同的前缀词，一个是“逻辑”，一个是“相互”，已经点明各个学习任务之间的关系。这种关系存在先后，存在难易，也存在着相互独立。不过，需要注意的是各个任务群终究是一体化的，是由一个概念串联起来的。某个意义上来说，某一篇，某几篇文章可以完成若干个学习任务，但若干个中如何挑选，我们就需要找寻具有“逻辑关系”与“相互关系”的那几个组成“学习任务群”。

就因为如此，高中新课程标准（2017版）的重要参与者王宁教授这样来细化“学习任务群”的定位：

“所谓‘学习任务群’，是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解、应用系统。”

她还进一步阐释说：“它与过去的教学模式有内在的区别——课程中有文本，但不以文本为纲；有知识，但不求知识的系统与完备；有训练，但不把训练当作纯技巧进行分解训练。教师是组织者，学生是主体，师生互动。”

两个对于“学习任务群”的概念，是一脉相承的，至多是语言表述的差异以及使用习惯上的不同。两个权威的定位，可以让我们看到“学习任务群”的关键核心：对于多个学习任务，用“群”的方式来表述。也就是针对的是一个又一个的“学习任务”。换句话来说，“学习任务群”是针对学习任务的种类、数量来确定的，特别是数量的集群。

我们再来看看“大单元教学”，我们习惯这样来定位它：大单元教学，是基于学生对于理解、运用等方面遇到问题或困难时的真实学习情况时，跨单元、跨书册、跨媒介地整合课程资源，实现情境和任务、目标和资源、学习活动和评价的全过程整合与重构，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解、应用系统。

如果从这个角度来看概念定位，似乎二者是一致的。或许就是这样，我们认为它们之间是对等的，是同一件事，只是名称不一样而已。但我们忘记了这样的前提限制：“基于学生对于理解、运用等方面遇到问题或困难时的真实学习情况时，跨单元、跨书册、跨媒介地整合课程资源”。大单元的使用是有条件下的“跨”与“整合”。在显性特征上，更多的是“整合”不同的资源，呈现的是“多资源”。因此，它的数量特征是“文本的数量多”，并不是“任务的数量多”。换句话说：“学习任务群”的多任务，可以是一篇文本带来的，也可能是多篇文本带来的。但“大单元教学”，因为是“大单元”的结构单位，讲究的是“多文本的整合”。如果从这个角度来考量，“大单元教学”只是实施“学习任务群”的一种方式，而非全部。“学习任务群”的概念应该是大于“大单元教学”的，二者之间不能简单的划等号。