莫雷《教育心理学》笔记（二）
1.创造力训练的一般技巧
（1）创设适宜的条件。
托伦斯曾总结近30项有关创造力的研究，提出了培养创造力的九点建议
①为创造力提供大量机会:安排新颖性的工作，提出要求创造性思维才能解决的问题，采用专门用以改善创造力的策略。
②重视独特的问题、想法和解决办法:创造性的学生会察觉教师所忽视的关系，教师应对他们的答案予以反应，而不是轻率地忽略。
③向学生证明他们的想法是有价值的:倾听、考虑、验证并实践学生的想法，鼓励学生相互交流看法。
④营造一种非评价的、安全的气氛:教师经常性的评价使得学生害怕冒险表达自己的想法，从而会阻碍创造性的发挥。
⑤避免同伴的品头论足（评论性评价）:让学生提出其他的可能性，而不是其缺点，鼓励创造性或富于建设性的同伴评价。
⑥提供感受环境刺激的经验:让学生描述通过视、闻、触摸、尝和嗅获得的感觉经验。
⑦避免提供限制思维的例子或模式:给定的模型或例子常会造成学生们难以打破的心理定势，他们可能认为模型是“正确”的作品，不敢再创新。
⑧偶尔根据能力分组:与混合能力水平的小组比，能力水平均一的小组表现出更少的混乱和更多的合作行为。
⑨允许实践和课程安排的灵活性:过分迷信在规定时间内完成规定的课程内容，将会妨碍教师利用学生们自然而然的想法。
（2）采用发散式提问模式
通过发散式提问方式，教师可以为学生提供展示其创造性思维能力的机会。研究表明，在吉尔福特和托伦斯提出的发散性思维的四要素（流畅性、灵活性、独创性和精致性）中，概念形成的流畅性是创造性活动的一个主要因素，独创性与精致性都有赖于流畅性。发散式提问鼓励学生“讲出你所想到的全部方法”或“列出你所想到的全部事物”，允许大量可接受的替换性回答从而最有利于解决生活和科学活动中的难题，有利于创造力培养。
（3）摆脱习惯性思维。
摆脱习惯性思维的训练，被人们称为是“创造性思维的准备活动”和软化“头脑的智力柔软操”。这类训练的意义在于促使人们探索事物存在、运动、发展、联系的各种可能性，从而摆脱思维的单一性、僵硬性和习惯性，以免陷入某种固定不变的思维框架，使思维具有多端性（流畅性）、柔软性（变通性、灵活性）和独创性（新颖性）。
比如，可通过对“玻璃瓶里装桔子水，瓶口塞着软木塞，既不准打碎瓶子，弄碎软木塞，又不准拔出软木塞，怎样才能喝到瓶子里的水？”、“两个父亲和两个儿子吃了三个苹果，每人都吃了一个，这是怎么回事？”等类似问题解决的训练，来增进学生的创造力。
（4）通过自我知晓增进创造力。
梅钦鲍姆的研究表明，认知行为调节方法能够引发学生积极的自我状态，从而提高其自我知觉和发散思维能力。
梅钦鲍姆认知行为调节法的具体步骤是:
①让学生们观察教师创造性任务的执行，教师大声报告出自己完成的方式，示范自我指导的状态。
②学生执行创造性任务，并大声报告自己完成的步骤，知晓自己。在这一过程中，开始时教师要有适当的指导，慢慢地教师就不再直接参与。
③学生执行创造性任务，先是小声的言语自我指导，然后是内部语言的自我指导。
④指导学生有利于创造的语言模式，这包括:问题界定，“我需要做什么？”；
集中注意力，“我得专心”；
应对状态，“如果我犯了错误，我可以重新开始”；
自我强化，“太棒了！我成功了！”等等。
奥斯本一帕内斯创造性问题解决方案（行动学习&团队学习）
在问题解决中运用想象力。该模式假定所有个体都具有某种水平的创造力，并且创造力可以通过训练得以提高。该模型有六个步骤，其中综合了许多激发创造力的技术，如头脑风暴法、对偶法、酝酿、想象、延迟判断、强制联系和针对性练习等。其基本步骤如下:
（1）发现目标。学生开展集体自由讨论法（头脑风暴法），提出问题、想法或要处理的情况；教师指导学生“列出你头脑中的人和想法、疑问或问题、目标或灵感，然后从中选出你认为最重要的想法”。
（2）发现事实。学生探索已知情况；教师引导学生:“列出你对问题的所有认识，会发生什么，不会发生什么？与谁有关？问题为什么出现？何时出现？
（3）发现问题。学生从不同的角度来考察情况；教师则训练学生“列出你所想到的有关问题，审核目标并变换措辞，以重新定义问题”
（4）形成想法。学生总结多种可供选择的答案；教师指导学生“延迟判断和的评价”，梳理思路，列出尽可能多的解决问题的办法。
（5）发现解决办法。学生选择解决问题的最佳办法；教师指导学生置身于问题的情景之中，列出决定最佳解决办法的评价标准，从而使更多的联系和想法明朗化。
（6）接受发现。学生制定计划，以执行这种解决方法，并获得人们的认可。教师指导学生运用所列的标准决定最佳选择，展开集体的自由讨论，引出实施计划的特殊步骤，想象细节，将计划付诸行动，确定随之而来的后果，并在可能的情况下据此调整计划。
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